1.2. Профессиональное инженерное мышление

Основной сферой влияния на формирование инженерного мышления студента является профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера. Именно от качества профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера зависит процесс и результат решения основных образовательных и инженерных задач, а также формирование компетентного специалиста.

Анализирую имеющиеся схожие определения, такие как «профессиональное-педагогическое мышление» (Осипова Е. К., Маслова Л. П., Никитенкова Л. В.) и «инженерное мышление» [29], выделим своё понимание понятия «профессиональное инженерное мышление».

Профессиональное инженерное мышление – это познавательный процесс обнаружения и разрешения инженерных задач, характеризующихся личностной включенностью в процесс профессиональной деятельности вследствие заинтересованности.

При этом понятие «профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера», в отличие от понятия «профессиональное инженерное мышление», будет включать в себя педагогическое мышление, как мышление позволяющее преподавателю познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию.

Основными показателями профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера являются профессиональная компетентность, инженерное мышление, педагогическое мышление, эмоциональный интеллект, самосовершенствование, самореализация.

Под педагогическим мышлением будем понимать обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической действительности (проявляется в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия, в умении видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической действительности) [19].

Согласно концепции Дж. Мейера, П. Сэловея, Д. Карузо, эмоциональный интеллект понимается как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях. Компонентами эмоционального интеллекта являются: идентификация и выражение эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении или фасилитация мышления; осмысление эмоций; осознанная регуляция эмоций [3].

В нашем исследовании компоненты эмоционального интеллекта преподавателя-инженера будут характеризоваться следующим образом:

1. Идентификация и выражение эмоций заключаются в проявлении взаимосвязанных способностей к восприятию и выражению эмоций направленных на формирование инженерного мышления студента.

2. Ассимиляция эмоций в мышлении или фасилитация мышления содержит в себе способность использовать эмоции для привлечения внимания к научно-исследовательской деятельности, вызова внутренней мотивации к решению инженерных задач.

3. Осмысление эмоций представляет собой понимание причины возникновения эмоций, взаимосвязей эмоций, то есть какие эмоции могли возникнуть у студента в результате действий или эмоций преподавателя и, при возникновении нежелательной ситуации, какие эмоции необходимо проявить преподавателя, чтобы достичь поставленной цели.

4. Осознанная регуляция эмоций направлена на способность контролировать проявление эмоций, подавление отрицательных эмоций и на способность к положительному эмоциональному личностному росту.

Потому для успешной исследовательской деятельности студента эмоциональный интеллект профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера должен обладать следующими личностными и социальными навыками:

Личностные навыки:

– осознание собственных эмоциональных состояний (анализ собственных эмоций и осознание воздействие на них);

– способность контролировать собственные эмоции (подавление отрицательных эмоций и проявление положительных эмоций);

– способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению;

– способность понимать влияние собственных эмоций на действия и мышление других, и учитывать это в собственном поведении

– обладание терпимостью к фрустрирующим событиям, настойчивостью, инициативностью.

Социальные навыки:

– способность различать эмоции окружающих студентов и сотрудников;

– способность симпатического и эмпатического включения в переживания окружающих;

– осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной мере определяется тем, каким образом эмоции выражаются во взаимоотношениях;

– способность к сотрудничеству и управлению эмоциями позволяющие развивать инициативность у студентов и умение работать в стрессовой ситуации;

– обладание ответственностью, предупредительностью.

Профессиональное инженерное мышление преподавателя-инженера, направленное на решение инженерных и педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями технического и учебно-воспитательного процесса, характеризуется своеобразием структуры, содержательного (специальные знания в области инженерной практики и педагогики) и пратически-действенного аспектов (совокупность интегральных интеллектуальных умений).

Учитывая выше сказанное, выделим основные характеристические особенности профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера:

Основу профессионального инженерного мышления составляют две задачи: инженерная и педагогическая. Поэтому в качестве функциональной единицы мыслительной деятельности преподаватель-инженер в учебном процессе можно выделить решение педагогической задачи по средству решения инженерных задач, как стандартных, так и нестандартных. Мыслительный процесс может быть представлен в виде следующего алгоритма: педагогическая задача ? проблемность ? инженерная задача ? педагогическая ситуация по решению инженерной задачи ? анализ решения проблемы инженерной задачи ? вывод по решению педагогической задачи.

Мышление преподавателя-инженера ориентируется на достижение основных педагогических задач в приобретении способностей и умений при формировании инженерных компетенций студентов.

Структура профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера зависит от поставленных педагогических задач и выбранных средств инженерной направленности.

Основным направлением профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера является не только организация решения актуальных проблемных ситуаций, но и установление перспектив для расширения возможности применения педагогических процессов, способных сформировать инженерное мышление студента более высокого уровня.

Такое понимание профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера требует от преподавателя:

– в профессиональной инженерной сфере – постановку проблемы, моделирование процесса разрешения проблемы, анализ на эффективность, критичность, креативность, конструктивность;

– в эмоциональной сфере – осознанное управление и регуляцию эмоциями, поведение осуществляется под влиянием убеждений на уровне осознания соответствующее положительному влиянию на формирование инженерного мышления у студента;

– в педагогической сфере – определенного видения педагогической действительности, способности прогнозировать результат педагогической деятельности, устанавливать причинно-следственные связи возникших ситуаций.

Поэтому существенным значением для формирования инженерного мышления студента являются уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера. Так деятельность преподавателя-инженера заключается не только в умении использовать имеющиеся знания инженерной направленности, но и умении создать эффективные педагогические ситуации. Выделим уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера, соответствующие нашим рассуждениям:

– низкий – фундаментальный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает фундаментальными знаниями и умениями профессиональной деятельности. Инженерное мышление: преподаватель обладает стандартными возможными вариантами решения инженерных задач, соответствующие нормативным требованиям инженерной деятельности. Самосовершенствование и самореализация осуществляется неосознанно под внешним воздействием;

– средний – стандартный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает знаниями и умениями в профессиональной области и сопряженных областях, позволяющих успешно решать стандартные инженерные задачи. Инженерное мышление: преподаватель способен выполнять типовые задачи инженерной деятельности в стандартных условиях, имеет собственные наработки в решении некоторых инженерных задач. Самосовершенствование и самореализация осознается как необходимость для создания условий позволяющих развивать собственную компетентность;

– высший – нестандартный. Профессиональная компетентность: преподаватель обладает знаниями и умениями не только в профессиональной области, но также возможно в сопряженных и несопряженных с ней областях, которые позволят принимать адекватные решения и действия, как в стандартных, так и нестандартных инженерных задачах. Инженерное мышление: преподаватель способен решать нетиповые задачи инженерной деятельности нестандартными и эффективными способами в течение определенного времени. Самосовершенствование и самореализация осознается как достаточное условие для развития компетентности собственной и студента, а также как необходимое условие для обеспечения связи со студентом, предоставляющее возможность анализировать и исправлять ошибки в ходе совместной научно-исследовательской деятельности.

Выделим возможные уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности:

– низкий – «поверхностный». Педагогическое мышление отсутствует, педагогические действия осуществляются «на ощупь», необдуманно и спонтанно.

– средний – «ситуативный». Педагогическое мышление направленно на решение комплекса текущих, актуальных образовательных проблем. Педагогическая деятельность надежная и эффективная, но свойственная единовременной учебной ситуации.

– высокий – «надситуативный». Педагогическое мышление направлено на решение учебной ситуации совместно с перспективой развития образовательного процесса. Педагогическая деятельность высокого уровня, осуществляется с помощью использования мотивации для организации целенаправленного формирования профессиональной компетентности и высокоразвитого специалиста.

Выделенные нами уровни профессионального инженерного мышления и уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности зависят от эмоционального интеллекта преподавателя-инженера. Так, например, преподаватель может обладать великолепным профессиональным инженерным мышлением и организовать высокого уровня специально направленную педагогическую ситуацию, но при этом совершенно не владеть своими эмоциями или эмоциями окружающих. Именно такой эмоциональный интеллект не даст возможность преподавателю заинтересовать студентов в предстоящей деятельности, и как следствие, не даст полностью «развернуть» организованную специально направленную педагогическую ситуацию, а значит, не будет выполнена задача формирования инженерного мышления у студента.

Таким образом, преподавателю необходимо учитывать свой собственный эмоциональный интеллект с целью выполнения обязательных образовательных требований.

Выделим уровни эмоционального интеллекта преподавателя-инженера:

– низкий – «автоматизированный». Эмоциональный интеллект основан на низком уровне осознания ситуации при низком проявлении самоконтроля, то есть эмоциональное реагирование осуществляется по механизму условного рефлекса.

– средний – «управление знаниями». Эмоциональный интеллект характеризуется осуществление внешней активности, совершенствованием волевых усилий, высоким уровнем самоконтроля.

– высший – «сознательная саморегуляция». Эмоциональный интеллект соответствует высокоразвитому человеку, характеризуется гармоническим сочетанием внутреннего и внешнего проявления эмоций, при этом выбор поведения осуществляется без чрезмерных волевых усилий под влиянием убеждений на уровне сознания.

Обратим внимание, что выделенные уровни профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера, уровни педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности и уровни эмоционального интеллекта преподавателя-инженера могут быть различные. То есть, если уровень профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера высокий, уровень эмоционального интеллекта может быть низким, уровень педагогических действий преподавателя-инженера при организации научно-исследовательской деятельности может быть средним. Всё это может зависеть как внешних факторов, так и внутреннего настроя.

В таблице 2 приведены уровни показателей профессионального инженерного мышления преподавателя-инженера.

Таблица 2.

Для успешной организации исследовательской деятельности студентов преподаватель-инженер, обладающий профессионально инженерным мышлением, педагогический процесс строит на следующих стилях обучения:

– Творческий стиль обучения. Основывается на стимулировании к творчеству в исследовательской деятельности, то есть поиску оригинальных или нестандартных решений инженерных задач. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: вызвать интерес к размышлению, рассуждению, анализу и сравнению имеющихся фактов, явлений; стимулировать к поиску оригинальных или нестандартных решений поставленной проблемы; направлять на осуществление самостоятельных выводов и обобщений в ходе проведения исследовательской деятельности.

– Проблемный стиль обучения. Основывается на стимулировании к познавательной деятельности, то есть поставленная инженерная задача направляет на выделение основной проблемы задачи и выявление проблем возможных при решении задачи различными способами. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: вызвать интерес к рассмотрению различных решений поставленной задачи на корректности и возможность применения к современных условиях; стимулировать к анализу качества решения поставленной задачи; направлять на самостоятельное выдвижение гипотез решения поставленной задачи

– Эмоционально-ценностный стиль обучения. Основывается на личностном включении студента в процесс исследовательской деятельности, то есть исследовательская деятельность строится на эматическом понимании и ценностно-смысловом восприятии при эмоциональной открытости преподавателя. Данный стиль обучения требует от преподавателя выполнение следующих действий: строить эмоционально-доверительные отношения в процессе исследовательской деятельности; создавать ситуации способствующие проявлению самопознания, самореализации и самоутверждению; организовывать ситуации требующие проявление диалогичности, сотрудничества, взаимоуважения и признанию самоценности.