Заметки о пользе чтения

Юлия Борисовна Грязнова, кандидат философских наук, консультант и преподаватель в области коммуникационного менеджмента.

Марк Владимирович Рац — доктор геолого-минералогических наук, профессор, библиофил.

Люди письменной культуры

Мы — люди письменной культуры. В ней письмо — не инструмент фиксации устной речи, а ее организатор и устроитель. «Чисто» устной речи нет давно. Даже если человек (предположим) почему-то не научился читать и писать — он все равно разговаривает речью, перенятой у читающих и пишущих.

Письменная фиксация структурирует речь, позволяет делать паузы — не столько интонационные, сколько временные и пространственные. До появления письменности речь структурировали мифы, песни и прочие ритмические формы. Эти формы неисторичны или нелинейно историчны: конструкцию линейной истории с ее постоянными переменами не удержать структурой устного мифа. Письмо позволило людям обрести прошлое как индивидуальную память и коллективную историю. Происходящее стало возможно описывать, хранить, анализировать, толковать, возвращаться к нему, вновь описывать. Письмо дало нам будущее как записанные цели, желания, сценарии, которые потом, когда наступит описанное время, можно сравнить с происшедшим. Письмо сделало возможной рефлексию в ее нынешних формах. Рефлексия в письменной культуре — не просто остановка и обращение на самого себя, но остановка состояния в самом описании, возможность отложить саму остановку, продлить ее, поработать с объективированными состояниями.

Что было бы, если бы победил сократовский подход, в котором мысль жила в диалоге on-line? Как развивалось бы мышление? Каким бы оно было сегодня? Вот поворот для фантастического романа! Но состоялось-то письменно-фиксированное мышление. Не будет большим преувеличением сказать, что письмо сделало возможным нынешнее мышление вообще.

Электронное письмо (блоги, ICQ, sms, сленг «падонков»), приближающее письмо к устной речи; «наивная» литература типа Эрленда Лу; «документальный театр»; кино про «обычных и ниже обычных» людей (вроде «Эйфории» Ивана Вырыпаева с бесконечными диалогами: «И че? — И ниче. — И че теперь? — Я не знаю»); реалити-шоу — все это признаки мощи письменной культуры, способной играть с устной речью, создавать внутри себя площадки, «очищенные от письма». Это можно понять и как специальную остановку письма, очищение от письма для его последующего развития, и как освоение письмом не освоенных до сих пор островков устной речи.

Сюжет с вытеснением письменной культуры культурой устной либо визуальной присутствует по крайней мере в умах аналитиков и исследователей уже не первое десятилетие. Он может развернуться (и уже развертывается) в сторону очередного расслоения общества — теперь уже не по близости к власти или богатству, а по способностям к интеллектуальной работе, возможностям к порождению знаний, для которых опыт чтения и письма — важнейшее условие. В такой постановке вопроса понятно, что чтение/письмо — уже не только личное дело, но общественное. По сути дела, вопрос об овладении чтением/письмом, о распространенности чтения/письма — это вопрос о том, будем ли мы жить под идеологизированной авторитарной, а то и тоталитарной властью меритократии[¹ Картинки жизни под властью интеллектуальной меритократии задорно и страшновато прописали А. Бард и Я. Зондерквист в «Нетократии» — СПб, 2004.], при которой большинство населения будет довольствоваться чужим пониманием, смыслами, траекториями жизни и развития, или сохраним идеалы свободы, христианства и просвещения, где каждый человек способен к свободному пониманию и самоопределению.

Странно, что столь важным для нашей культуры чтению и письму мы уделяем так мало внимания. Впрочем, самое важное в силу своей привычности часто оказывается самым незаметным.

Обратим внимание: у этого утверждения нет ничего общего с распространенными высказываниями типа: «Мы стали меньше читать (какой ужас!)», «Ах, современные школьники не читают Толстого!» Серьезное отношение к чтению не появляется от роста количества прочитанных страниц, а Льва Толстого, полагаем мы, вполне можно и не читать. Дело не в том — что читать или сколько читать, а в том — КАК. А читаем мы неважно. Даже — почти никак. 

Как мы «не читаем»?

Чтобы увидеть, что общество не относится к чтению всерьез, достаточно взглянуть на школьную программу. Сколько времени в ней тратится на освоение техник счета (и расчета)? Арифметика в начальной школе, потом алгебра и обязательная почти во всем высшем образовании высшая математика. Итого 11 — 14 лет. Обучение письму занимает меньше времени: «русский язык» заканчивается в школе, и посвящен он не техникам письменной речи, а правилам языка. И совсем мало отводится времени чтению: начальная школа, 4 года. Результат обучения измеряется количеством сложенных букв в минуту[² Когда я (Ю.Г.) была первоклассницей, мой портрет висел на школьной доске почёта под названием «Кто лучше всех читает», и меня, как чудо техники буквосложения, с назидательными целями водили по старшим классам с демонстрационными показами. По этой причине мысль о том, что читать-то я, кажется, не умею, меня посетила только через много лет.].

А как же «литература»? Увы, никак. Этот школьный предмет в большинстве случаев не имеет отношения к чтению. Нам в школьной жизни мог попасться «плохой учитель литературы» — тот, который заранее, часто в унисон с учебником знал, что именно надо вычитать у Островского — скажем, что «Катерина — луч света в темном царстве». Мог попасться «очень плохой учитель», подвигавший нас к «творческим» работам и выражению «собственной точки зрения», как правило, не отличая мысль и точку зрения от глупости, банальности или результата игры юношеских гормонов. (Лишь исключения из этого правила имеют отношение к чтению.) Некоторым попадался «хороший учитель литературы», закончивший приличное филологическое отделение и тщательно изучавший с нами тонкости стихотворных ритмов, литературных стилей и литературоведческих школ. Под его влиянием многие поступали на то же филологическое отделение. Так «хороший учитель» обеспечивал воспроизводство профессиональных филологов и литературоведов. Но филолог — это все же очень специфический читатель.

Так, с одной стороны, чтение лежит в основе нашей культуры, с другой, оно — на самой периферии общественного внимания. Оно не входит в обязательные образовательные программы, техники чтения не выделяются специально (не берем в расчет филологию и другие предметно-профессиональные области). Чтение происходит (мы читаем книги, газеты, документы), но у него нет признаков социальной практики. Оно — социальная функция, дающая членам общества общее информирование, занятие свободного времени и интенсивность внутренней жизни.

Ликбез за работой. 1931 г.

Чтение: практика и функция

Говоря о «практике», мы выделяем в первую очередь Фигуру Практикующего с соответствующим именем (в данном случае это имя — «Читатель») и самосознанием, оно же — осознание, понимание практики в целом. Эта фигура, со свойственными только ей формами самосознания и связанными с ними инструментарием, техниками, технологиями, задает практику.

«Практика» отличается от «функции» степенью самосознания и свободы. Функция — это минимальная свобода с минимальной осознанностью. Функции стремятся к взаимной пригнанности и взаимной полезности. Как функция чтение сегодня существует: читать, чтобы знать, чтобы быть «в теме», чтобы «убить время», чтобы переживать. Эти функции не требуют осознания и выполняются почти автоматически. Практике же свойственна свобода в выборе способов действия, способность к их изменениям, но главное в ней — чтобы человек осознавал ее значение, выполнение и последствия.

Библиотека им. А.П. Чехова в Таганроге. 1920-е годы

Осознавать — значит, в первую очередь задавать вопрос: «Зачем я (в социокультурном и персональном аспектах) читаю?» И ответив на него, последовательно, сообразно ответу, осознавая — и создавая по ходу дела — собственные техники чтения, — читать, соотнося прочитанное с ситуациями чтения и используемыми техниками.

Главное, чего нет у нас сегодня — это осознания чтения и вопроса: зачем читать? Есть даже разные ответы, но без заинтересованного вопроса у них нет смысла. Те, кто дает ответы, не следуют им (яркий пример — школа). Вопрос «зачем?» не ставится: «надо!». Отсюда и сетования на то, что мы стали меньше читать и не читаем классиков русской литературы. Школьникам передаются техники чтения, вне контекста вопроса о его смысле похожие на копание траншей из армейского анекдота: «от забора до обеда» — остатки техник прошлых времен, осмысленных в прежних практиках чтения и соответствующих им исторических ситуациях. Зачем они теперь?

Было ли когда-то чтение — практикой? Да, например, во времена расцвета патристики и схоластики, когда пишущие и читающие христиане постоянно задавали вопросы о том, зачем и как они читают, какова ситуация их чтения, что же они, в конце концов, прочитали — и отвечали на них. У других культур и религий, строящихся «вокруг Книги», тоже были практики чтения. Была практика чтения и совсем недавно, при советской власти — в 20 — 40-е годы, хотя в урезанном виде, в дальнейшем превратившаяся в свою противоположность.

Александр Зиновьев

Отступление: практика чтения в СССР

Мы не претендуем на полную картину чтения в СССР, даже в предвоенные годы. У нас более скромная задача: поставить вопрос о чтении этого периода как о практике.

Перед революцией практика чтения в России была хоть и ограничена кругом интеллигенции, но распространена, судя по тиражам изданий, немногим менее, чем в 1930-х. Как минимум, в гимназиях гуманитарное образование было серьезным: в современной массовой школе ничего даже отдаленно похожего нет и, видимо, не может быть. Была и традиция семейного чтения. Революция разрушила эту систему.

После революции началось бурное строительство новой культуры, которая должна была вобрать в себя и все лучшее из старой, «буржуазной». Началась «культурная революция». Ликвидировалась безграмотность, в общедоступных библиотеках и музеях собирались конфисковавшиеся по всей стране книжные собрания, произведения материальной культуры. В 1918 году специально для ознакомления будущей советской интеллигенции с сокровищами мировой культуры было создано издательство «Всемирная литература», позже его миссию унаследовала «Academia», формировалась и росла прославленная советская школа перевода... В итоге при советской власти чтение как практика было выстроено: и те, кто определял политику книгоиздания, писательства и чтения, и те, кто писал, и те, кто читал, постоянно ставили вопросы: в чем смысл чтения сейчас? Что нужно читать (писать)? В каких ситуациях происходит чтение, какие ситуации оно должно порождать?

Это детально описал Александр Зиновьев в автобиографической «Исповеди отщепенца», где он с читательской точки зрения анализирует практику чтения в СССР в 1930-е годы.

Как большинство советских детей 30 — 40-х годов, Зиновьев воспитывался не столько семьей, сколько школой, кружками Дворцов пионеров и библиотеками. Родители либо не имели образования сами, но хотели дать его детям; либо принадлежали к «дореволюционной культуре», и дети — советские пионеры — сами выбирали «новую жизнь», проходившую в школе и кружках; либо много работали (особенно в военные годы); либо домашние условия для учебы были так тяжелы, что дети старались побольше времени проводить вне дома. Так или иначе, государство в лице школы и других учреждений забирало у семьи функцию воспитания и образования. И делало это осознанно, воспитывая новых людей.

Для этого была привлечена и литература. Специально отбиралась художественная и философская литература из мировой классики для переводов, велась целенаправленная политика в области литературы и искусства в целом (в итоге она приобрела печальную славу и не дала позитивных результатов). Но про 30-е годы Зиновьев пишет: «Мы получили широкое общее образование, включившее знакомство с мировой историей и достижениями мировой культуры. Нас воспитывали в духе гуманизма и идей лучших представителей рода человеческого в прошлом. Нам старались привить высокие нравственные принципы».

Списки читанных Зиновьевым книг длинны даже для мемуаров. Там, конечно, лишь то, что в рамках общедоступного и общекультурного чтения произвело самое сильное впечатление. А впечатление производили «отважные одиночки, не обязательно революционеры. Просто мужественные люди, ведущие борьбу против каких-то сил зла».

1. Исторические герои: Спартак, Кромвель, Робеспьер, Марат, Пугачев, Разин, декабристы, народники, большевики.

2. Современные писатели: Николай Островский, Горький, Серафимович, Маяковский, Шолохов, Фадеев, Блок, Фурманов, Багрицкий, Алексей Толстой, Бабель, Леонов, Эренбург, Тынянов, Ильф и Петров, Зощенко, Булгаков, Катаев, Паустовский, Макаренко.

3. Философия: Вольтер, Дидро, Руссо, Гельвеций, Гоббс, Локк, Милль, Кампанелла, Томас Мор, Сен-Симон, Фурье, Оуэн.

4. Зарубежная литература: Гюго, Стендаль, Бальзак, Мильтон, Свифт, Гамсун, Франс, Данте, Сервантес.

5. Русская литература: Лермонтов, Грибоедов, Салтыков-Щедрин, Лесков, Чехов, Радищев.

Довольно однородный набор с явным преобладанием героико- просвещенчески-революционных идей. При этом в западной литературе, писавшейся все же не для новых советских людей, видели, по словам Зиновьева, «органическую часть нашей культуры. Все выдающиеся события европейской истории мы воспринимали как события нашей истории, не отделяли их от событий истории русской».

Для чего и как читалось отобранное?

«Нам рекомендовали книги, — пишет Зиновьев, — героями которых были борцы против язв прошлых общественных устройств. И мы читали эти книги с удовольствием. Даже книги о революции, Гражданской войне и о последующей советской истории были построены так, что герои их выдерживали борьбу против каких-то темных сил и вообще морально порицаемых явлений. Эти герои создавались по образу революционеров прошлого».

Так «происходило формирование нового человека, адекватного новым условиям существования... Система идейного воспитания, сложившаяся в стране после революции и достигшая расцвета в тридцатые годы, блестяще выполнила ту историческую задачу, какая на нее и возлагалась объективно».

Даже если сделать скидку на неординарность фигуры Зиновьева, показательно, что именно читатель (а не учитель литературы) в его лице осознанно подходит к своему чтению, точно формулирует: что он читает, зачем, какими средствами, как структурирует мир благодаря прочитанному. И только потом как социолог анализирует цели тех, кто эту практику чтения создавал. Может ли сегодня читатель дать ответ, хоть отдаленно похожий по осознанности своих читательских действий?

Да, практика чтения в СССР была увечной: вопросы о том, что и как читать, публично не ставились, а решались келейно и в приказном порядке. Происходили «чистки» библиотек, «вредные» книги изымались из продажи, а «вредные» произведения классиков (Гоголя, Лескова, Бальзака и даже Горького) — из их издававшихся тогда собраний сочинений. Но и разрешенные книги нужно было читать «правильно»: с «обрезанной» рефлексией, с табу на определенное понимание. К «темным силам и морально порицаемым явлениям» нельзя было относить советскую власть. С ограничением рефлексии и табу на понимание школа и политика чтения в целом справились: читателей вроде Зиновьева, сумевших преодолеть эти барьеры, было мало. И даже в таком урезанном виде эта практика чтения продержалась недолго. После войны она потеряла свое содержание: «новые люди» уже были созданы, в том числе и практикой чтения.

Но вернемся к Зиновьеву. Он отдавал себе отчет в том, что именно участие в сложенной в СССР практике чтения привело его к желанию стать настоящим коммунистом — и к подготовке покушения на Сталина, понимая, что оно обречено на неуспех. Это было решение трагического героя. «Я готов был пойти на это без всяких колебаний. Эти минуты гибели были бы для меня величайшим триумфом жизни. Прошло почти пятьдесят лет с тех пор. Если бы было возможно такое чудо — переиграть жизнь — и мне было бы предложено выбирать — совершить покушение на Сталина или прожить ту жизнь, какую я прожил, я бы и сейчас выбрал первое. Пусть мое покушение оказалось бы неудачным. Для меня самого сознания того, что я пошел на него, было бы достаточно. Это более соответствовало бы тем масштабам моих жизненных претензий, которые Судьба вложила в меня изначально. Героем моей юности был Демон, восстающий против Бога».

Но последствия этого чтения оказались для Зиновьева куда глубже. Сам он их уже не осознавал. Если взглянуть на его социологию, довольно трагичную и безысходную, под углом зрения его рассказов о любимых героях и произведениях, видно: в корне его социологических построений — литературная модель трагического героя, где окружение и судьба безжалостны, выхода нет, но герой все же продолжает борьбу.

Как бы ни относиться к созданной в СССР практике чтения (да, она урезана, занормирована, идеологизирована), в ней было осознанное действие читателя, отдающего себе отчет в том, что он делает, когда читает, и что с ним делает читаемая книга. Да, многие аспекты и темы были закрыты для рефлексии читателя, но не лучше ли это сегодняшней ситуации, когда возможности осознания в принципе открыты, но оно не происходит? Сегодня от той практики чтения нам остались смешные фрагменты вроде школьных списков литературы, подобранных для совсем других задач, делающих акцент на героях и на том, «что они олицетворяют» — хотя неизвестно, как нам впустить это в свою жизнь. Изменились герои, изменилось представление о том, кто они такие, героизация персонажей вообще перестала быть основным способом понимания текста. Изменилось многое — ведь изменилась жизнь. А чтение осталось прежним, так и не обретя пока в новой России ни цели, ни смысла.

Соблазны и искушения

Кроме отсутствия серьезного отношения к чтению как механизму социального развития, были и многие соблазны и искушения, приведшие к одномерному и упрощенному чтению.

Чтению очень навредило распространение идей коммуникации. Начиналось все вполне позитивно. Бахтинская концепция диалога была весьма продуктивной. Но Бахтин, для которого диалогичность текста была указанием на драматичность жизни, а работы о литературе и культуре никогда не отрывались от событийности жизни благодаря их погруженности в философию Поступка, и представить не мог, что вскоре появятся довольно сходные по терминологии, но противоположные по смыслу идеи о том, что диалог происходит между самими текстами, что текст лишится жизненной опоры, превратившись в жителя «культуры» — мира культурных форм, перекликающихся друг с другом. Что начнется странная традиция чтения с вылавливанием того, к какому другому тексту этот текст нас отсылает, какой текст он неявно цитирует, — игра, безжизненность которой Гессе понял, как ни парадоксально, еще до структурализма, постструктурализма и тем более постмодернизма: «Игра в бисер» была написана в 1943 году. В этой линии чтение замкнулось в культуре и оторвалось от опыта и событий жизни.

Вторым искушением для чтения стало развитие реальных коммуникаций — социальных сетей и связей. Зачем читать, если жизнь так богата и разнообразна? Зачем читать написанное сто лет назад, когда можно общаться сегодня? Читать надо то, что пишется сегодня, для тебя, как сообщение: воспринимать сообщения, реагировать на них, отвечая другими сообщениями. В этой линии чтение и письмо свелось к пониманию и совершению социально-ролевых, социально-позиционных действий. Да, навык читать и понимать текст как сообщение полезен — если при этом не терять способности к пониманию логики, рамок, схем историко-культурного контекста и многого другого.

Заменимо ли чтение живым общением? Чтение задает читателю разнообразие: позиций, точек зрения, понятий, стиля... Возможно ли это в непосредственном общении? Вряд ли. Среда, где протекает даже самая бурная жизнь — все равно довольно однородна. Но даже если представить себе разнообразное общение, сопоставимое с тем, что мы получаем через чтение, мы будем вынуждены ограничиваться ныне живущими и не сможем ввести в свой круг общения людей, равнозначных Платону, Бродскому, Толстому, Гессе. В замене чтения общением есть и еще одна сложность. Разнообразие (и с ним — возможная напряженность диалога), обретаемое через чтение, создано для нас — читателей механизмами культурного отбора: критикой, издателями, конкурсами. Они задают нам многообразие вопросов, тем, позиций, ценностей, проблем... Да, возможны претензии к тому, как эти механизмы действуют сегодня, как условия «дикого книжного рынка» уменьшают необходимое разнообразие. Но в любом случае эти механизмы могут произвести куда больший «отсмотр» и «отбор», чем это под силу одному человеку.

Третье искушение — доступность информации, особенно облегченная поисковыми системами в Интернете. Чтение в режиме поиска информации свелось к простому буквосложению[³ Хотя не все так просто. Привыкшие к чтению как буквосложению с трудом осваивают процесс собственно поиска в том же Интернете, который требует минимальных способностей к пониманию.] и тому, что теоретики управления знаниями называют данными и информацией (без последующих ступеней преобразования их в знания и мудрость).

И четвертое искушение — в том, что чтение не обеспечивает трансляцию жизненного опыта. То, что было возможно в XVIII — XIX столетиях: человек сидит дома, читает книги и прекрасно ориентируется в мире — сейчас нереально. В жизни появились новые стороны и новый опыт, которые через чтение передаются плохо. Это опыт принятия решений, действия в сложных и меняющихся информационных, транспортных, социальных инфраструктурах и сетях, опыт взаимодействия с людьми, коллективами, группами, массами, приобретаемый лишь в живой коммуникации. (Собственно, были они и у пиратов Эгейского моря. Только тогда пиратов было немного, а сейчас существо дела состоит в том, что мы все — пираты Эгейского моря по способу жизни.)

Все это и приводит к желанию либо вообще избавиться от чтения за ненадобностью, либо минимизировать интеллектуальные затраты на него, используя его как узко специализированный инструмент. А ведь значение практики чтения (как бы та ни строилась) — в том, что чтение позволяет создать переходы, связки между жизненными ситуациями и культурными формами; между действиями сообщений и объектами, про которые сообщается: переходы, на которых возникает событие чтения, умоперемена, перемена в понимании, смена видения, новые сценарные возможности и тому подобное. Чтение до сих пор обеспечивает опыт принятия жизненно важных решений, понимания и рефлексии, видения ситуаций и проблем. В потоке инфраструктурной жизни или потоке общения «увидеть» этот опыт невозможно. Он не проявляется сам по себе. Лишь в написанном тексте, внутри которого заключены не только ситуации и действия, но и их осмысление (это ясно видно в художественной литературе, где, кроме героя, есть много надстроенных рефлексивных позиций: другие персонажи, рассказчики, автор...) — совершается выделение, описание, понимание, анализ и оценка передаваемого опыта.

Сведение чтения к функции видно в простейшем варианте — чтения как проживания событий, приобретения опыта и возможных сценариев не в жизни, а в реальности, созданной текстом и его прочтением. Понимание и простраивание большого количества событий готовит человека к реальным событиям (типичным и не слишком). Разнообразие зафиксированных литературой выборов, решений, поведений огромно. Но многие ли пользуются им не от скуки, а для выращивания собственной готовности к жизни?

Отдельные — немногие — люди еще умеют читать. Некоторые даже конвертируют это умение в профессиональный рост и попадают в группу меритократов. То есть как частное предприятие чтение существует, но как социокультурной практики его нет.

Возможно ли ее восстановить? В принципе да. Восстановив коммуникационную среду читателей, начав с восстановления института критики (как отмечают многие, с ним у нас большие проблемы) и сделав обучение чтению обязательным школьным минимумом. Техники чтения (не в редуцированном виде) сложны, но все же поддаются описанию, конструированию и передаче. Им можно научить.

Эти шаги, как и всякие социотехнические действия, сложны, затратны и требуют общественно-политической воли. Если же этого восстановления не произойдет в широком публичном масштабе, оно будет происходить так, как происходит сейчас: в закрытых местах, в узких группах, с каждым годом уменьшая шанс на то, что мы станем вновь читающей — то есть свободной — страной.

Задача — в том, чтобы заново понять возможное место чтения в нынешних условиях, его возможные стыковки с другими сферами жизни — и на этой основе строить адекватную его практику.