3.3.4. Основные концепции обучения, применяемые в подготовке военнослужащих

В процессе подготовки военнослужащих наибольшее применение нашли следующие концепции:

• ассоциативно-рефлекторная;

• поэтапного формирования умственных действий;

• проблемного и проблемно-деятельностного обучения;

• программированного обучения.

Ряд исследований, проводимых психологами и педагогами, в том числе и военными, показал, что при изучении теоретических вопросов более эффективны методики, основанные на ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, а при формировании навыков целесообразно использовать методики, базирующиеся на концепции поэтапного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения основная и наиболее часто реализуемая в подготовке военнослужащих. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения личного состава.

В ее основе лежат выявленные И. М. Сеченовым и И. П. Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека; именно в мозге происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей – ассоциаций. Они представляют собой своеобразный опыт, жизненный багаж индивидуума. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности.

Опираясь на учение И. П. Павлова о закономерностях условно-рефлекторной деятельности головного мозга, положения Л.С. Выготского о связях обучения и психического развития личности, отечественные психологи и педагоги А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, А. А. Смирнов, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев и др. разработали различные подходы к организации усвоения знаний, которые составляют ассоциативно-рефлекторную концепцию обучения.

Кратко ее смысл можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. В коре головного мозга возникают системы ассоциаций (нервных связей), начиная с простейших – рефлексов. Отсюда и название – ассоциативно-рефлекторная концепция. Следовательно, обучение видится как процесс образования условных рефлексов и сложных цепочек-систем этих рефлексов-ассоциаций.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности военнослужащего. То есть овладение знаниями – не мгновенный акт, а длительный и сложный процесс, включающий ряд взаимосвязанных элементов;

3. Основным этапом процесса обучения выступает осмысление, активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формировании активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подаче учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применении знаний в учебных и служебных целях.

Последовательность обучения военнослужащих на основе ассоциативно-рефлекторной концепции основывается на логике процесса познания и представлена в следующем виде:

• восприятие учебной информации (знания-знакомства);

• осмысление воспринятой информации (знания-репродукции);

• запоминание и сохранение учебного материала (знания-умения);

• применение знаний на практике (знания-трансформации);

• творческая профессиональная деятельность (мастерство).

Овладение военнослужащими знаниями, учебным материалом начинается с его восприятия, целостного отражения в сознании непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений. В результате воин получает знания-знакомства, которые позволяют ориентироваться в обстановке в целом; это такие сведения, которые дают возможность узнать впоследствии предмет, явление, информацию, представленные преподавателем на занятии.

Для улучшения формирования знаний, восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы): слуховые, зрительные, двигательные, обонятельные, вибрационные и др. Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается. Например, если офицер, объясняя последовательность включения радиостанции, покажет это на самой станции, а затем предоставит возможность каждому из обучаемых проделать такую последовательность действий самим, воспринятые воинами знания будут значительно ярче и прочнее, чем это происходит при одном только устном объяснении.

Представляя обучаемым материал для восприятия при организованном наблюдении, слушании речи, чтении текста комбинированным способом (при сочетании первых трех вариантов), важно учитывать, что при восприятии учебного материала военнослужащий может удерживать в своем внимании примерно 6–9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество элементов (например, боевого порядка подразделения), лучше применять специальные приемы: выделять главное, использовать подчеркивание, цвет, предложить обратить особое внимание и др.

Изучаемый военнослужащими теоретический и практический материал необходимо строго дозировать, применяя такие формы подачи, которые максимально концентрировали бы внимание на главном. Так, в ходе исследований установлено, что в ряде случаев наиболее удачной формой сообщения учебной информации при подготовке к операторской деятельности будет графическая. Она позволяет представить только существенную, с точки зрения функций оператора, информацию и реализовать полноту, четкость и дифференцированность ориентировочной основы практической деятельности воина-специалиста.

Важнейшее условие продуктивности восприятия – его активность. Поэтому перед рассмотрением любого вопроса необходимо показать значимость его для деятельности, актуальность, раскрыть связи с уже известным материалом, а также практическим опытом обучаемых. Изучаемый материал воспринимается более продуктивно, если он излагается как проблема.

Осмысление – более активная и целеустремленная деятельность, чем восприятие. Оно связано с постановкой вопросов и поисками ответов на них, с привлечением уже имеющихся знаний данной теме.

Согласно рассматриваемой концепции, осмысление – это целенаправленная мыслительная деятельность человека по пониманию учебной информации, усвоению сообщаемых в ней понятий, связей и отношений между ними. В результате он приобретает знания-репродукции, дающие возможность в дальнейшем воспроизводить учебный материал.

Осмысливая информацию, обучаемый усваивает понятия, законы (т. е. связи между явлениями и понятиями). Эта деятельность представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление «работает» только тогда, когда в сознании есть для этого необходимая основа в виде некоего количества представлений, понятий, фактов, примеров и др. Специальные исследования показывают, что осмысленного материала военнослужащий способен усвоить в 15–20 раз больше, чем неосмысленного. Для активизации данного процесса важно, чтобы материал был доступным, логически взаимосвязанным, правильно понятым, актуализированным. В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.

Материал целесообразно излагать в форме рассуждений, доказательств, постановки проблемных вопросов, побуждения обучаемых проводить аналитико-синтетическую работу в процессе занятий. Вдумчивое осмысление – это глубокое понимание изучаемого (важнейший этап на пути превращения знаний в убеждения). Следовательно, побуждение воинов глубоко осмысливать изучаемое, развитие у них соответствующих умений, целеустремленное руководство этой специфической мыслительной деятельностью выступает необходимым условием повышения воспитательного и развивающего эффекта процесса обучения.

В процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление, сохранение в памяти, на что направлен этот психический процесс. У него есть разновидности: непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) запоминание.

Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой в ходе восприятия и осмысливания изучаемых предметов и явлений без целенаправленной затраты интеллектуальных и волевых усилий. Хорошо откладываются в памяти те факты, о которых преподаватель рассказывает образно, увлекательно. Непроизвольно запоминаются детали оружия и техники, демонстрируемые в натуре.

Произвольное запоминание характеризуется тем, что оно вызвано сознательно поставленной целью запомнить изучаемый материал и связано с затратой умственных усилий и времени. Оно становится более продуктивным, если сочетается с непроизвольным.

Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале оно интенсивнее, чем в последующем. Поэтому руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения. Наиболее эффективное средство запоминания – его активное воспроизведение: составление конспекта изученного, повторение, рассказ, объяснение и показ усвоенного товарищу, применение полученных знаний в практической деятельности.

Запоминание может осуществляться двояко: механически и логически (осмысленно). Для механического запоминания характерно, что то или иное событие запечатлевается в памяти лишь потому, что следует за другим или находится рядом с ним. Внутренние связи не раскрываются. В этом случае требуется многократное повторение (например, заучивание стихов, иностранных слов).

Логическое (смысловое) запоминание опирается на глубокое проникновение в суть изучаемых предметов и явлений; приобретаемые знания прочно соединяются со старыми и позволяют воину успешно действовать в новой обстановке, чего нет при механическом запоминании.

Исследованиями установлено, что если увеличить объем осмысленного материала в 5 раз, то и количество повторений для его запоминания также увеличится в 4–5 раз. Иное дело, когда в той же пропорции возрастает объем неосмысленного материала. В этом случае для его запоминания потребуется в 55 раз больше повторений. При этом через месяц после заучивания неосмысленного материала из него забывается около 80%, тогда как из осмысленного – всего 10–12%. Обучаемый способен заучить в течение равного количества времени в 25 раз больше осмысленного, чем неосмысленного материала.

Показателем такого запоминания признается умение военнослужащего изложить материал своими словами, подобрать свои примеры, самостоятельно решить задачу, выполнить необходимые действия.

Основа процесса овладения знаниями – их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности военнослужащих: на учебных занятиях, при несении службы, выполнении различных упражнений в поле, на полигоне, огневых городках, танкодромах, при эксплуатации техники и оружия. Офицеру важно помнить, что именно знания-умения (их можно уверенно, творчески применять в любой обстановке) и знания-трансформации (позволяющие уверенно, творчески применять выученное и способствующие созданию новых знаний) появляются лишь в том случае, если военнослужащие хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут не способны ни обнаружить свои ошибки, ни осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях. Самостоятельная творческая профессиональная деятельность военнослужащих способствует формированию воинского мастерства.

Формы применения знаний таковы:

• словесная, когда условие задачи и ход ее решения выражаются словами;

• словесно-действенная, когда условие задачи выражено словесно, а решение – в практических действиях;

• наглядно-действенная, когда условие задачи воспроизведено наглядно, а решение осуществляется при помощи практических действий.

Применение знаний требуется в таких основных видах деятельности военнослужащих, как учеба, стрельбы, несение караульной и внутренней службы, тактико-строевые, тактико-специальные занятия и учения, различного вида работы на технике, общественная деятельность. Это во многом зависит от содержания знаний, уровня теоретической и практической подготовки обучаемых, характера учебных и служебных задач.

К примеру, порой воин может успешно наметить ход умственных действий для решения задачи, однако затрудняется перевести умственные действия в практические. Некоторые обучаемые испытывают большие затруднения в том, чтобы синтезировать знания, усвоенные на занятиях по разным дисциплинам и применять их в комплексе для решения практической задачи. Определенная часть не применяет на практике тех знаний, которые усваивает на занятиях, а руководствуется при этом житейскими взглядами и представлениями. Все это свидетельствует о том, что военнослужащих необходимо специально обучать применению знаний на практике, формировать у них приемы сочетания умственных и практических действий. Целесообразно, чтобы обучаемые на каждом занятии убеждались в том, что теоретические знания, которые они усваивают, – основа их практической военно-профессиональной деятельности, предоставляющей им конкретный материал для сознательного усвоения теоретических знаний и выступающей обязательным условием овладения ими.

Руководство обучающего в процессе применения знаний заключается в том, что он помогает подопечным осознать, понять задачу и найти рациональный способ ее решения. При этом важно использовать такие формы помощи, которые бы стимулировали самостоятельный подход обучаемых к решению задачи, их творческую мысль и инициативу. Своей убежденностью, способностью и умением сочетать слово и дело военный педагог оказывает прямое, непосредственное влияние на познавательную деятельность воинов, помогает им преодолевать неправильные взгляды, формы поведения, овладевать необходимыми знаниями, формировать прочные убеждения.

На основе знаний у военнослужащих в процессе целенаправленных упражнений формируются навыки и умения.

Навыки – это автоматизированно выполняемые действия (по своей психофизиологической сущности – цепи условных рефлексов). По характеру они подразделяются на:

• умственные (уяснение задачи, оценка обстановки, производство расчетов в уме);

• сенсорные (определение работы двигателя на слух, наблюдения за показаниями приборов);

• двигательные (перебежки, переползания, действия с оружием, операторская деятельность);

• умственно-сенсорно-двигательные (управление техникой, настройка приборов).

По своей структуре навыки могут быть простыми и сложными. Простые навыки – единичные движения, восприятия и мыслительные акты, сложные – система действий (например, прицеливание, считывание показаний приборов и т. п.).

Формирование навыка – это сознательная, целенаправленная, управляемая и самоуправляемая деятельность человека. Ее основу составляет осознание задачи и смысла разучиваемых действий, умственное и физическое напряжение при их осуществлении, анализе хода и результатов этих действий. Навыки развиваются диалектически, поэтапно. В процессе упражнений один этап формирования навыка переходит в другой: как правило, на предыдущем этапе возникает элемент последующего. Появление элементов нового вызывает качественные сдвиги в дальнейшем ходе формирования навыков.

Навыки диалектически связаны с умениями. Те и другие зависят, в свою очередь, от знаний. Исследованиями психологов, в том числе и военных, установлено, что все знания уже в ходе их получения преобразуются в начальные умения: сенсорные, интеллектуальные и двигательные. Затем те переходят в простые навыки, которые преобразуются в сложные навыки. На основе совокупности последних формируются сложные умения. В ходе этого процесса навыки и умения могут совершенствоваться параллельно. При этом они взаимодействуют между собой, и навыки как бы обслуживают умения. Это происходит потому, что совершенствование умений осуществляется на основе знаний и навыков.

Умения – способность человека целеустремленно и творчески пользоваться своими знаниями и навыками в процессе практической деятельности.

Умелый специалист тот, у которого знания и навыки применяются в различных сложных ситуациях – как штатных (т. е. предусмотренных инструкциями), так и нештатных.

В зависимости от степени понимания закономерных связей и отношений осуществляемой деятельности умения можно различать по следующим уровням:

1) основанные на знаниях зрительно-пространственных отношений;

2) основанные на знании последовательности осуществляемых действий;

3) основанные на знании причинно-следственных отношений.

Умения последнего уровня, включающие систему высокоавтоматизированных навыков и подкрепленные опытом успешной практической деятельности, приближаются по своей сущности к мастерству.

Таковы основные закономерности формирования знаний, навыков и умений в соответствии с ассоциативно-рефлекторной концепцией обучения. Соответственно, в процессе формирования воинского мастерства можно выделит пять этапов:

На первом этапе происходит формирование знаний. В современных условиях воинское мастерство офицера предполагает глубокое усвоение большой суммы знаний. Что касается их качественной характеристики, то они должны быть глубокими, гибкими, прочными и действенными.

Глубина знаний означает, насколько военнослужащий прочно усваивает сущность, внутренние связи, закономерности сложных явлений, происходящих событий. Гибкость отражает способность творчески использовать их в меняющихся условиях. Прочность – сохранение и устойчивость знаний в сложных условиях воинской деятельности. Глубина, гибкость и прочность обеспечивают действенность знаний – воплощение в практических действиях.

На втором этапе формирования воинского мастерства возникают начальные умения, т. е. первичное самостоятельное применение приобретенных знаний на практике. Получив представление о тех или иных действиях в результате объяснений офицера (командира, инженера, преподавателя), военнослужащий начинает выполнять их самостоятельно. При этом он может использовать инструкции, осознанно контролируя и корректируя каждую выполняемую операцию. Его действия вначале могут получаться робкими, неуверенными, медленными, неточными.

На третьем этапе – в процессе упражнений под руководством преподавателя – такие умения превращаются в простые навыки (несложные приемы и действия, совершаемые автоматизированно, сознание при этом выполняет лишь функцию контроля). Простыми могут быть, например, навыки изготовки к стрельбе, прицеливания, нажатия на спусковой крючок, навыки запуска двигателя, переключения передач, поворота машины при движении. Они возникают, как правило, в результате повторения отдельных приемов.

На четвертом этапе формирования воинского мастерства – в процессе упражнений – простые навыки объединяются в сложные действия, неоднократное повторение и закрепление которых ведет к образованию сложных навыков. Это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро.

Такие навыки освобождают сознание от постоянного напряжения и контроля над выполнением сложных действий, дают возможность сосредоточиться на решении поставленных общих целей. Они позволяют экономить энергию нервной системы, совершать действия четко и высококачественно.

Необходимо отметить, что в результате автоматизации действий помимо навыков образуются и привычки – осознанная потребность в том или ином действии. Если навыки предполагают лишь умение что-либо сделать, то привычка заключается еще и в стремлении, в потребности совершать те или иные действия.

На основе знаний, начальных умений, простых и сложных навыков – на пятом этапе – формируются сложные умения: представляющаяся возможность творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях воинской деятельности.

Если навык характеризуется усвоением сложного действия, совершаемого неоднократно, но в более или менее одинаковых условиях, то сложное умение – деятельностью в таких условиях, в которых еще не приходилось действовать. Военнослужащий при этом грамотно работает на основе творческого использования личного опыта, благодаря гибкости и самостоятельности ума. Сложные умения ярко проявляются в нестандартной ситуации, например если военнослужащий умело устраняет в каком-то блоке неисправность, которая в процессе обучения не встречалась. Всесторонне используя свои знания, умения, опыт, проявляя высокую сообразительность, он отыскивает причину неисправности и устраняет ее.

В целом структурные группы основных компонентов воинского мастерства военнослужащих можно представить в следующем виде:

знания-начальные умения-простые навыки-сложные навыки-сложные умения

Характерная черта ассоциативно-рефлекторной теории обучения – направленность на активизацию познавательной деятельности и умственное развитие военнослужащих, формирование у них самостоятельного творческого мышления. Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные навыки и умения и развивать способности.

На базе ассоциативно-рефлекторной концепции сформировались следующие виды обучения:

• объяснительно-иллюстративное, делающее упор на репродуктивной (т. е. воспроизводящей) мыслительной деятельности обучаемых; осуществляется с помощью традиционных методов обучения;

• проблемное, основанное на поисковой мыслительной деятельности обучаемых;

• суггестопедия (от слова «суггестия» – внушение), предполагающее эмоциональное внушение, во сне или с помощью гипноза (Г. К. Лозанов).

Последний вид может применяться только для освоения определенных специальностей (например, при изучении иностранных языков), он требует весьма высококвалифицированных специалистов в этой области и поэтому распространения не получил.

Главное достоинство ассоциативно-рефлекторной концепции обучения – возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны помочь решению практических задач. Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее (концепции) эффективность.

Эффективное усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие интеллектуальных качеств зависит не только от познавательной активности обучаемых воинов, но и от накопления ими конкретных приемов и способов профессиональной деятельности. В этом плане наибольший эффект дает обучение военнослужащих на основе концепции поэтапного формирования умственных действий.

В ее разработке активное участие приняли известные ученые-психологи А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и др. Применительно к обучению военнослужащих отдельные положения концепции разрабатывали военные ученые Б. Ц. Бадмаев, Э. Н. Коротков, С. И. Съедин, А. А. Малышев и др.

В целом данная теория опирается на положения, сформулированные известными советскими психологами Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым, о своеобразии умственных действий. Суть ее в том, что человек в процессе своей деятельности постоянно переносит и преобразует внешние действия (с материальными предметами) во внутренние, умственные (в мысленное представление, или, как говорят психологи, во внутренний план). Усвоение знаний, навыков и умений происходит благодаря такой интериоризации. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему развитию в виде сформировавшихся знаний, навыков, умений.

Принципиальный смысл методов, основанных на данной концепции, заключается в том, что процесс усвоения знаний и формирования соответствующих навыков и умений протекает в ходе овладения определенной деятельностью (выполняю действия – получаю нужные знания о них). Поэтому основным в обучении будет не предварительное заучивание знаний для последующего их применения, а овладение определенными действиями (умственными, сенсорными, двигательными), с помощью которых закрепляются в памяти и знания, необходимые для выполнения самих этих действий.

Следовательно, фаза предварительного накопления знаний исключается. Вводные лекции, рассказы и т. д. будут играть мотивирующую и установочную роль и в общем объеме занимать мало места. Основу в таком обучении образует практическая реализация.

Всякое действие рассматривается как сложная система, состоящая из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольной (результативной). Ориентировочная часть обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная осуществляет заданные преобразования в объекте действий. Контролирующая отслеживает ход выполнения действия и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей. В различных действиях все перечисленные части обязательно присутствуют, хотя и имеют различный удельный вес.

Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения; мерой обобщенности; мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

Авторы этой концепции особое внимание уделяют ориентировочной части, позволяющей тут же выполнить исполнительную часть деятельности, вначале очень медленно, но правильно.

Качество приобретаемых знаний, навыков и умений, понятий, развитие умственных способностей военнослужащих зависят от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД представляет собой текстуально или графически оформленную модель, порядок выполнения изучаемого действия и систему условий для его успешного осуществления. Пример наиболее простой ООД – инструкция по эксплуатации какого-либо прибора, операционная карта, используемая при регулировке различных технических систем. В ней обычно подробно описывается когда, что, где и как сделать.

Существенное отличие методов поэтапного формирования от традиционной системы обучения заключается в том, что на первый план методической подготовки преподавателя к занятиям выдвигается разработка схемы ориентировочной основы действия (ООД), заучиваемой внешним образом. Эта материальная (предметная) или материализованная (на основе моделей, топографической карты и т. п.) схема ООД должна быть в ходе поэтапного освоения действия перенесена в мыслительный план, который называют оперативным планом мышления (ОПМ).

В повседневной деятельности по обучению военнослужащих используют несколько типов ориентировочной основы. Первый характеризуется неполной ООД. В ней указывается лишь исполнительная часть решения и образец конечного результата действия, например: к такому-то сроку провести настройку радиостанции на несколько частот. При этом сам путь достижения результата (технология настройки) не указывается. Обучаемые самостоятельно, методом проб и ошибок настраивают радиостанцию. Усвоение порядка и правильности настройки приобретает затяжной, неосознаваемый характер и может найти применение только при решении аналогичных задач.

Второй тип ООД включает все необходимые для выполнения действия ориентиры. В отличие от приведенного выше примера обучаемым точно указывается, какие тумблеры, ручки настройки и в какой последовательности нужно задействовать, чтобы настроить радиостанцию на заданные частоты. Это значительно сокращает время на обучение и достижение нужного результата, однако способствует формированию стереотипных действий, которые в изменившихся условиях, например при настройке радиостанции другого типа, не будут давать соответствующего эффекта.

Третий тип ООД отличается тем, что в нем все ориентиры деятельности представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Такой тип ООД иногда называют инвариантным, поскольку он отражает всю сущность профессиональной деятельности и ориентирует в наиболее общем способе решения профессиональных задач. Соответственно, обучающийся военнослужащий самостоятельно создает более частную ООД для выполнения конкретного действия, тем самым учится применять наиболее общие методы профессиональной деятельности к решению частных учебных и практических задач. В рамках инвариантной ООД воину предоставляется возможность проявить творчество, нестандартный подход к выполнению учебного действия.

Перенос мышления и действий в мыслительный план осуществляется при таком обучении в пять этапов.

Предварительно либо в ходе первого этапа у военнослужащих формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им успешно овладевать каким-либо действием. Если она отсутствует, то руководитель занятия должен сформировать у обучаемых внутреннюю или внешнюю мотивацию, обеспечивающую их включение в совместную с офицером учебную деятельность.

На первом этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие. Очень важно, чтобы была достигнута полнота и точность ориентировки, четко показаны и усвоены конечные результаты обучения, которые предстоит достичь.

Схема ООД – это алгоритм, в котором последовательно расписываются все шаги обучаемого, приводящие к решению задачи (простейший пример схемы ООД – наглядно оформленный в караульном городке порядок того, как следует заряжать и разряжать оружие). Дробность шагов схемы ООД зависит от уровня подготовки обучаемых. Опираясь на схему ООД, обучаемый переходит ко второму этапу.

На втором этапе обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие согласно учебному заданию во внешней материальной форме. Это реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Кроме того, обучающиеся контролируют выполнение каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например по настройке радиостанции, подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Действие выполняется в материальной или материализованной форме. В первом случае обучаемые изучают машины и оружие, действуют с реальными органами управления, оценивают реальную обстановку. Во втором действие выполняется на основе схем, операционных карт, моделей, оценки обстановки на карте, т. е. когда реальный объект невозможно предъявить или изучаемые части сложны, недоступны для операций с ними. На этом этапе обучаемый работает с информацией в виде различных материальных объектов, которыми выступают модели, приборы, схемы, макеты, чертежи и т. д., и сверяет свои действия с письменной инструкцией. Данный этап позволяет военнослужащему усвоить содержание действия (все операции) и правила их выполнения. Офицер, обучающий своих подчиненных, осуществляет контроль над правильностью выполнения каждой такой операции. Очень важно своевременно заметить ошибку обучаемого и исправить ее, чтобы в последующем не допустить закрепления неверного действия.

Третий этап – внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь военнослужащего.

Выполняя каждую операцию, обучаемый ее проговаривает, как и на втором этапе, но уже без схемы ООД (если нужно, может подсмотреть в нее). Внешние признаки завершения этого этапа таковы: значительный рост скорости выполнения усваиваемых действий; озвучивание каждой операции начинает мешать выполнению действий; обучаемый перестает проговаривать их вслух одну за одной, делает это «про себя», т. е. переходит к четвертому этапу.

На четвертом этапе действие проговаривается только про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно. Речь, произносимая вслух и громко (последняя внешняя опора), заменяется внутренней, при этом и она все больше сокращается: по мере ускорения действий полные их именования заменяются самим обучаемым на «это», «теперь», «раз», «два» и т. д. Перед выполнением каждой операции обучаемый мысленно ориентируется в структуре предстоящего действия.

На этом этапе правильность выполнения операций можно контролировать только по исполнительной части действий и по периодическим докладам обучаемого, если они предусмотрены боевой работой.

Завершается процесс усвоения пятым этапом (умственным), т. е. переходом действия во внутренний план. Это сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т. е. во внутренней речи, – оно в ней и формируется.

Обучаемый выполняет операции сноровисто, быстро, слитно, проговаривание каждой из них, пусть даже и «про себя», все больше мешает ему, и поэтому он заменяет его бессистемным (по собственному произволу) проговариванием то отдельной операции, то какой-то группы или совсем прекращает переводить выполняемое в слова.

На заключительном этапе ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение. Военнослужащие автоматически совершают отрабатываемое действие, даже мысленно себя не контролируя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала; следовательно, формирование действия завершилось.

Признаки высокого уровня сформированности осваиваемых действий таковы: ориентировочная и исполнительная части действий выполняются автоматически; внешняя схема ООД полностью перешла в оперативный план ОПМ, став знанием освоенного действия.

Контроль над реализацией действия осуществляется по чувству правильности его выполнения: для двигательных навыков, например, на основе мышечно-двигательных, осязательных, слуховых и других ощущений; для умственных навыков – возрастает роль интуиции. Действия выполняются без зрительного контроля и без непосредственного участия сознания, оно «на страже» и мгновенно привлекается только для устранения задержек.

Эффективность обучения военнослужащих на основе концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий зависит от соблюдения ряда условий. Среди них – конкретное описание конечного результата действия и его характеристик; выбор задач и упражнений, обеспечивающих формирование нужного действия; точное определение порядка выполнения всех исполнительных и ориентировочных операций, входящих в действие; правильность и полнота ориентировочной основы.

Результаты проведенных исследований, войсковая практика свидетельствуют, что наилучшие результаты обучения на основе данной концепции получены в подготовке воинов-связистов, операторов, автомобилистов, эксплуатационников и других специалистов, деятельность которых достаточно алгоритмизирована и поддается подробному описанию. Высокий результат в обучении возможен прежде всего за счет четкого и обобщенного показа образца – как нужно выполнять конкретные действия. Это экономит время на поиск решения задачи, ведет обучаемого самым коротким путем к достижению учебной цели, позволяет алгоритмизировать мыслительную деятельность.

Другая сильная сторона концепции поэтапного формирования умственных действий и понятий заключается в осуществлении жесткого управления процессом овладения знаниями, своевременном исправлении ошибок, организации самоконтроля со стороны обучаемого по прохождению каждого этапа освоения профессионального действия. Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех военнослужащих, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что существует немало профессиональных творческих действий, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемого в процессе овладения профессиональным действием и в определенной мере способствует формированию мыслительных стереотипов.

Дальнейшим творческим развитием ассоциативно-рефлекторной концепции обучения и концепции поэтапного формирования умственных действий стала концепция проблемно-деятельностного обучения. Приоритет в ее разработке принадлежит военным ученым и педагогам А. В. Барабанщикову, А. М. Воробьеву, Э. Н. Короткову, Ю. Ф. Худолееву и др. Данная концепция реализует два основополагающих принципа развития психики человека: принцип проблемности и принцип деятельности в обучении.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых военнослужащий, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную (учебную) проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В ходе учебных занятий, проводимых на основе проблемно-деятельностной концепции обучения, значительна доля самостоятельной познавательной деятельности обучаемых по разрешению проблемных ситуаций. Кроме того, усиливается интенсивность их мышления в результате поиска новых знаний и новых способов решения профессиональных задач.

Педагоги выделяют несколько этапов познавательной учебной деятельности воинов, но такое разделение имеет условный характер, поскольку мыслительная и практическая деятельность тесно взаимосвязаны и осуществляются одновременно. Это необходимо лишь в целях понимания сущности проблемно-деятельностного обучения и методики его реализации.

На первом этапе происходит восприятие и анализ обучаемыми реальной проблемы профессиональной или учебной деятельности. Военнослужащие знакомятся с проблемной ситуацией, выделяют главное противоречие в ней, анализируют причины, затрудняющие ее разрешение.

На втором этапе военнослужащие разрабатывают и обосновывают возможные пути разрешения проблемной ситуации. Они моделируют свои действия, пробуют разрешить возникшую проблему с помощью имеющихся у них знаний, а когда этого не удается сделать, с помощью догадки, логических рассуждений или в ходе самостоятельного поиска новых знаний в учебниках или учебных пособиях выстраивают новую мыслительную модель своих действий по разрешению проблемы.

Третий этап – индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью. Военнослужащие действуют практически, придерживаясь намеченных путей разрешения профессиональной проблемы или учебной задачи. В ходе практических действий уточняется и корректируется принятое решение.

На четвертом этапе анализируется выполненное действие и проверяется правильность решения проблемы. Обучаемые анализируют, как реально они действовали, мысленно проходят весь путь разрешения проблемной ситуации. При этом уточняется, все ли возможные варианты ее разрешения были проанализированы, были ли оптимальными затраченные силы и средства, каковы будут последствия, что необходимо предпринимать, чтобы такие ситуации в реальной действительности не возникали и др.

Пятый этап – анализ мышления в ходе проведенного действия. При этом не следует ограничиваться только выявлением и разбором ошибок, допущенных при его выполнении. Анализ того, как военнослужащий мыслил в ходе практического действия, способствует развитию его интеллектуальных способностей, выходу за пределы традиционных решений, отказу от шаблонов и стереотипов в мыслительной деятельности. Следовательно, необходимо дать возможность обучаемому ответить на вопросы: как он думал, когда действовал; каков был ход его мыслей, когда вырабатывалась модель разрешения проблемной ситуации; на основании каких аргументов, признаков был принят проведенный вариант действий и др.

Эффективность проблемно-деятельностного обучения военнослужащих зависит от ряда дидактических условий, которые необходимо соблюдать при проведении занятий.

Важно организовать интенсивное мышление обучаемых, что обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной учебной деятельности. Этому способствует как создание проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов изложения учебного материала:

• подведение обучаемых к познавательному противоречию с предложением найти способ его разрешения;

• актуализация противоречий практической деятельности военнослужащих;

• изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

• предложение обучаемым рассмотреть явление, предмет с различных сторон, разные грани его функционирования;

• побуждение военнослужащих делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

• постановка проблемных вопросов;

• решение проблемных заданий и задач;

• резкое ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.

Методические приемы создания проблемных ситуаций должны быть логически связаны с ранее изученным и предполагаемым материалом. Они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного и, кроме того, вызывать чувство удивления при сопоставлении с выученным и неудовлетворенность имеющимся запасом знаний.

Следует добиться, чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», «замечаемым» как для руководителя занятия, так и для самих военнослужащих. «Замечаемость» мыслительной деятельности обучающихся позволяет руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать меры помощи по его корректировке. Военнослужащим же предоставляется шанс видеть, как они мыслят, сравнить, сопоставить свой способ размышлений с процессами мышления своих товарищей, исправить, уточнить ход собственных мыслей и др. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал «видимым», применяются следующие приемы: фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной доске, бумаге; предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее; постановка вопросов на понимание, уточнение высказанного; демонстрация руководителем занятия своего отношения к высказанной обучаемым мысли и др.

Желательно, чтобы военный педагог на занятиях не ограничивался представлением обучаемым типовых вариантов, алгоритмов решения проблем, стремлением научить использовать их в практической деятельности, а обеспечил индивидуальное самостоятельное прохождение обучаемыми всего процесса выработки решения профессиональных задач, так как профессиональная деятельность военнослужащих всегда сложнее, разнообразнее того набора вариантов и алгоритмов, которые может дать обучаемым руководитель занятия. Индивидуальное прохождение всего процесса выработки решения позволяет не только получить определенное количество таких вариантов, но и формирует у военнослужащих способность самостоятельно находить их для разрешения любой проблемы. Достижению этого способствуют следующие методические приемы: индивидуальная разработка, доклад и защита каждым военнослужащим того или иного варианта разрешения профессиональной проблемы; его уточнение и переработка; участие в выработке коллективной версии, определении наиболее оптимального ее варианта и др.

Подготовка военнослужащих на основе проблемно-деятельностной концепции обучения предполагает усиление проблемности при проведении учебных занятий, специфическую организацию их мыслительной и практической познавательной деятельности. Проблемно-деятельностное обучение воинов позволяет не только приобретать новые знания, вырабатывать новые навыки и умения, но и развивать интеллектуальные способности, накапливать опыт творческого решения разнообразных задач.

Достаточно успешно реализуется в условиях Вооруженных Сил концепция программированного обучения, под которым понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающих средств (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.).

Программированный учебный материал представляет собой совокупность сравнительно небольших порций (кадров, файлов, шагов) учебной информации, подаваемых обучаемому в определенной логической последовательности. После каждой порции информации дается контрольное задание в виде вопроса, задачи, упражнения, которое нужно выполнить. В случае правильного выполнения контрольного задания обучающий получает новую порцию учебной информации. Функцию контроля выполняет обучающее устройство.

В зависимости от способа представления информации, характера работы над ней и контроля усвоения знаний различают линейные, разветвленные, адаптивные и комбинированные обучающие программы.

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. После изучения учебной программы обучаемому дается контрольное задание, которое он должен выполнить и предложить правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. Если обучаемый отвечает правильно, он получает новую учебную информацию, если нет – предложение вновь изучить первоначальную информацию, и так до тех пор, пока не будет дан верный ответ.

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому в случае неправильного ответа может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, ответить правильно и получить новый блок учебной информации.

Адаптивная программа позволяет обучающемуся самостоятельно выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения и обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и др.

Комбинированная программа включает фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

В соответствии с данной концепцией построены автоматизированные учебные курсы по освоению компьютерной техники. В настоящее время она все активнее применяется при изучении различных учебных предметов в военных вузах, поскольку в образовании все активнее внедряются новые информационные технологии.

Таким образом, педагогической наукой разработано достаточно много разнообразных педагогических концепций, позволяющих на научной основе, эффективно и качественно обучать военнослужащих. Выбор соответствующей концепции обучения зависит от характера подготовки специалистов для войск, содержания проводимых учебных занятий, профессиональной компетенции и методического мастерства офицера.