3.3.2. Классификация и характеристика концепций обучения

В зависимости от подходов к пониманию идей, сущности, методов обучения, психологических механизмов формирования знаний, навыков и умений в педагогической науке сложился ряд концепций обучения. Их можно классифицировать по различным основаниям.

По подходам к определению целей и содержания обучения выделяются следующие концепции.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк и Я. А. Коменский) предполагает опору на чувственное познание и утверждает цель обучения как обогащение сознания обучающегося образами и представлениями. При этом не обеспечивается формирование творческой деятельности. Не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов) считали, что основная цель обучения состоит в передаче воспитанникам предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности, а содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, явления прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. Однако в этом случае содержание образования перегружено информацией и для ее полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма (А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци, А. Б. Добровольский, А. Дистервег, Я. Давид) рассматривала обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. По мнению И. Г. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет в процессе роста» (А. Б. Добровольский). Сторонники данной концепции полагали, что с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения. Однако невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического утилитаризма. Ее представители (Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. Учащимся предоставляется полная свобода в выборе предметов (приспособление к запросам воспитанника). Однако при этом нарушается взаимосвязь познания и практического опыта как основы развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма (В. Оконь). В ее основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных курсов рассматривается ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории и т. д. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиваться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradeigma – образец, пример) концепция обучения (Г. Шейерль). Согласно ей, учебный материал следует представлять не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях вместо непрерывного изложения всего материала.

Кибернетическая концепция обучения (С. И. Архангельский, Е. Машбиц, В. В. Коритчук). Сторонники концепции рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. При этом абсолютизируется роль последней и механизмов ее усвоения. Имевшийся ранее недостаток, связанный с недооценкой значения логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса, был впоследствии устранен за счет использования возможностей ПЭВМ по сбору, анализу и учету психологических и индивидуальных качеств обучающихся (В. В. Коритчук).

Концепция личностно-ориентированного обучения и персонализации подготовки. По мнению ее представителей, она дает возможность обучаемому полностью реализовать себя. Для этого создаются индивидуальные планы обучения, индивидуальные программы, определенным образом конструируется учебный материал. Критерием обученности служат не знания, навыки, умения, а качества ума (интеллект). Цель не сформировать личность, а заложить в нее механизмы развития, самореализации, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания. Содержанием обучения оказывается все то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Оно включает:

• аксиологический компонент – введение в мир ценностей и оказание помощи в выборе значимых для личности ценностей;

• когнитивный компонент – обеспечивает получение знаний о человеке, культуре;

• деятельностный компонент – направлен на развитие способов деятельности человека, его творческих способностей;

• личностный компонент – обеспечивает самопознание человека, овладение способами саморегуляции.

Управленческая модель обучения (В. А. Якунин и др.) рассматривает его с позиции управления. Сам процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач).

Выделяют концепции, основанные на различных методологических подходах к обучению.

Материалистическая концепция. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. На этом представлении основана теория обучения Я. А. Коменского, она определила и основное положение его дидактики – «золотое правило»: «Если какие-либо предметы можно воспринять сразу несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами». Эта концепция показывает, что отображаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике.

Бихевиористская концепция (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер). Поведение здесь понимается как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Соответственно, речь идет о процессе научения, приобретении организмом нового опыта, в основе которого лежит связь «стимул»-«реакция». Это искусство управления стимулами с целью формирования у человека определенных реакций, репертуаров поведения. Их закрепление подчиняется «закону упражнения», т. е. многократного повторения одних и тех же реакций в ответ на одни и те же стимулы, в результате чего эти реакции автоматизируются. Используя необходимые стимулы, при умелом применении подкрепления (поощряя одни реакции и подавляя другие) можно добиться желаемого поведения (его модификации). При этом бихеовиористами практически не учитывалась роль сознания, личностных факторов.

Прагматическая концепция (Дж. Дьюи). Объекты познания, с точки зрения прагматизма, формируются познавательными усилиями в ходе решения практических задач. Обучение сводится к расширению личного опыта ученика, чтобы он мог лучше приспособиться к среде, обществу. Доминируют следующие принципы: проблемный подход, формирование практических умений при решении определенных проблем, объединение работы с игрой, активизация деятельности обучаемых, их самостоятельной работы по получению знаний и умений.

Концепции обучения подразделяются в зависимости от понимания сущности процесса.

Традиционные концепции (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн). Образование рассматривается традиционалистами как способ передачи молодому поколению культурного наследия человеческой цивилизации. Под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению специального порядка. Доминирующую роль здесь играет преподавание, деятельность педагога. Структура обучения традиционно состоит из четырех ступеней: изложение, понимание, обобщение, применение. Логика обучения состоит в движении от представления материала, через объяснение к пониманию, применению знаний. Концепция подвергается критике за авторитарность, оторванность от потребностей обучающегося, за то, что не способствует развитию мышления, активности и творчества.

Педоцентрическая концепция. В ней главная роль отводится деятельности обучаемого. Предлагается строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов, способностей учеников, стремясь развивать их способности. Это принцип ряда педагогических систем (Ж.-Ж. Руссо, свободного воспитания и пр.), отрицающий систематическое обучение и воспитание детей по заранее разработанным программам, твердому расписанию и предполагающий организацию занятий на основе непосредственно возникающих у воспитанников желаний и интересов. Структура обучения при этом выглядит так: ощущение трудности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученными знаниями. Недостатки концепции: несистематичность обучения, случайный отбор материала, большая трата времени, снижение уровня обучения.

Концепция сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Давыдов, Л. В. Занков). Обучение основывается на принципах гуманизма, творческого подхода к развитию личности. Обучение рассматривается как творческое взаимодействие учителя и ученика, обучение без принуждения. Главное видится не только в формировании знаний, но и в общем развитии обучающегося, совершенствовании практических умений. Педагог руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, стимулируя их самостоятельность, активность и творческий поиск. Преподаватель, будучи организатором поискового процесса, вместе с учеником движутся к знаниям.

Дидактические концепции, основанные на подходах к структурированию учебного материала.

Программированное обучение – осуществляемое по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основано на кибернетическом подходе, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Она управляется при помощи команд со стороны преподавателя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. При этом учебный материал изучается небольшими, логическими, завершенными порциями, затем сразу идет контроль, и лишь после того как станет ясно, что данный материал усвоен, сообщается следующая информация. Ее усвоение зависит от уровня подготовленности. Учебная информация исходит в основном не от преподавателя, а черпается из программированного пособия или предоставляется ЭВТ.

Основные черты такого обучения: специальная программа учебного материала; психологически обоснованный план деятельности обучаемого и обучающего; индивидуальность обучения; большая самостоятельность и активность обучаемых.

Преимущество подобного подхода – получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения учебной программы. Темп обучения соответствует индивидуальным возможностям ученика, который работает в удобном для себя режиме. Экономится время преподавателя на передачу информации; увеличивается – на контроль.

Концепция находит активное воплощение при разработке и применении электронных учебников, изучении дисциплин, в основу которых положен строго последовательный метод построения содержания. Однако полная автоматизация обучения невозможна и на определенных этапах необходимо вмешательство преподавателя, который должен уметь принять творческое решение относительно специфики дальнейшего обучения того или иного ученика.

Концепция модульного обучения (Н. Д. Никандров, С. Е. Батышев и др.). Учебная информация представлена в виде модулей. Каждый из них – это относительно самостоятельный блок информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля успешности их выполнения. Рациональность содержания сочетается с предельной возможностью усвоения. При разработке модуля учитываются такие дидактические принципы, как структуризация содержания обучения, динамичность, оперативность контроля, осознание перспектив обучения, разносторонность методической помощи обучаемым. Совокупность модулей есть единое целое при раскрытии темы или всей дисциплины. Иногда такое обучение называют блочно-модульным (каждый модуль – в блоке).

Концепции, обусловленные различными подходами к методике обучения.

Концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина) основана на возможности управления процессом научения благодаря разработке и применению ориентировочных основ действий.

Проблемное обучение (М. Е. Махмутов, А. М. Матюшкин). Оно рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, навыков и умений, сколько на непосредственное развитие мышления обучаемых в процессе решения ими разнообразных проблем. Следовательно, обучение должно осуществляться на основе принципа «высокого уровня трудностей» (А. В. Занков) и способствовать развитию ученика. В последние годы все больше педагогов (в том числе и военных) склоняются к тому, что проблемное обучение должно приобретать проблемно-деятельностный характер.

Основные черты проблемного обучения таковы: многофункциональность; преобладание проблемности в преподавании; высокая степень мотивации и эмоциональная насыщенность занятий; четкое выделение целей; динамизм (отбор и построение учебного материала, компьютеризация и т. д.); многогранность и целесообразная гибкость обучающих технологий; тесная связь с практикой; повышение самостоятельности обучаемых в решении учебных задач.