4.1. Целеполагание при планировании содержания педагогического теста
Содержание теста формируется путем отображения учебного материала в системе тестовых заданий. Для обеспечения высокой конструктной и содержательной валидности результатов педагогических измерений необходимо использование определенной методики, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.
При создании аттестационного теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать студенты в результате обучения в соответствии с требованиями ФГОС. Обычно все результаты обучения проверить невозможно из-за избыточной длины теста. Чтобы не утратить самое главное в содержании теста, необходимо структурировать цели обучения и ввести определенную иерархию их взаимного расположения. При создании таксономии целей нет и не может быть готовых общих схем, так как в каждой дисциплине свои приоритеты и отдельные цели обучения заметно связаны между собой, поэтому постановка целей должна носить предметно-ориентированный характер.
В настоящее время таксономия целей Блума является наиболее известной в мировой педагогической литературе [28, 32]. Она очень технологична и вполне приемлема для целей тестирования с точки зрения большинства разработчиков педагогических тестов. В своей классификации Блум выделяет:
• знание названий, имен, фактов;
• фактуальные знания;
• знание определений и понимание их смысла;
• сравнительные, сопоставительные знания;
• классификационные знания;
• знание противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;
• ассоциативные знания;
• причинные знания;
• алгоритмические, процедурные знания;
• обобщенные, системные знания;
• оценочные знания;
• процессуальные знания;
• абстрактные знания;
• структурные знания;
• методологические знания.
В 90-е гг. ХХ в. таксономия Блума подверглась критике в связи с недостаточным отражением современных достижений в области психологии обучения. К числу недостатков была отнесена излишняя упрощенность, не позволяющая использовать современные теории процесса обучения; избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата; отсутствие зависимости между отдельными составляющими модели. Кроме этого, неоднократно отмечалось, что в ней произошло методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знание, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).
В новой концептуальной модели, предложенной в 1982 г. (Бигс и Коллис) и получившей название СОЛО-таксономия (SOLO – Structure of the Observed Learning Outcomes), содержится детальная классификация категорий познавательной деятельности, позволяющая планировать различные ее уровни в концептуальной модели содержания теста. СОЛО-таксономия имеет иерархическую структуру, которую можно использовать как для разработки инструментария, так и при интерпретации результатов педагогических измерений. На сегодняшний день СОЛО-таксономия прочно вошла в практику деятельности многих тестовых центров при планировании содержания контрольно-оценочных средств. Она достаточно успешно применяется в международных исследованиях качества образования в различных странах мира, в частности, для оценки достижений учащихся по математике и естествознанию [18].
При отборе содержания теста происходит операционализация и конкретизация планируемых результатов обучения, которая заключается в придании форме представления целей обучения тех характеристик, которые позволяют однозначно отобразить их в содержании тестов [28]. Процесс операционализации строится на планировании содержания теста.