Условия и факторы

Совершим небольшой экскурс в историю. Впервые вопрос о факторах формирования человека становится предметом философско-педагогических исследований в XVII в. В это время зарождается научная педагогика, основоположником которой является Я.А. Коменский. Он исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Воспитание и образование, по Коменскому, как раз и должны способствовать совершенствованию человеческой природы.

Многоаспектность и сложность проблемы факторов развития личности попытался осмыслить Локк. В своем философско-педагогическом сочинении «Об управлении разумом» он признает наличие различных природных способностей у людей. Важнейшим средством их развития считает упражнение и опыт: «Мы рождаемся на свет со способностями и силами, позволяющими делать почти все, но только упражнение этих сил может сообщить нам умение и искусство в чем-либо и вести нас к совершенству» [73] .

Философ полагал, что даже такие преимущества, как природные дарования, в большей своей части являются продуктом упражнения и практики, а различия в разуме и способностях людей обусловлены не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками.

Определяющим фактором человеческого совершенствования Локк признает воспитание. Вот высказывание философа по этому поводу: «Я думаю, что в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы. Мода, обучение и воспитание вносили значительные различия в разные периоды существования разных стран и создавали большие различия в отношении искусств и наук между поколениями» [74] . Традиционное воспитание не выполняет своих функций и направлено скорее на унижение человека, умаление достоинства его природы. Истинное обучение и воспитание, по мнению Локка, должно упражнять ум.

Роль социальных факторов в развитии человека он явно недооценивает; не видит существенных различий между естественным состоянием и гражданской организацией общества и приходит к выводу о неизменной природе человека; фактически утверждает индивидуалистический атомизм, который разбивает человеческое общество на фрагменты. Каждый «играет себе на руку», а потому люди – не общество, а «случайная коллекция человеческих атомов, каждый из которых идет собственной дорогой».

В отличие от Д. Локка, Д. Пристли находит различия между естественным и общественным состоянием людей чрезвычайно существенными. Человек, лишенный общественных связей, не способен к совершенствованию, ибо от поколения к поколению делает то же самое, что делал другой. Условия для совершенствования создаются в обществе разделенного труда, в котором каждый может сосредоточиться на предмете, отвечающем его способностям, что позволяет достичь большего совершенства. В результате способности всех находят свое полное применение.

Незаменимость социальной среды как фактора формирования личности подчеркивал Д. Толанд. По его мнению, ни один человек не может жить ни хорошо, ни счастливо, не может жить без помощи и содействия других. Толанд верит в могущественность образования и воспитания, а потому предлагает предоставить одинаковые возможности всем людям в отношении образования, путешествий, общения.

Французский философ Ж.О. Ламетри полагает, что факторами, влияющими на формирование человека, являются его природная организация, среда обитания (климат), социальная среда и воспитание. При этом определяющее значение в становлении принадлежит природе. «Мы получаем ценные качества только благодаря ей, – пишет Ламетри, – мы обязаны ей всем, что мы из себя представляем» [75] .

Отметим попутно, что Ламетри был одним из немногих, кто полагал, что на развитие личности влияет климат. Он может помочь человеку улучшить свою породу или, наоборот, – выродиться.

Природные задатки, по Ламетри, определяют все качества человека. Есть люди, которых природа более щедро наделила своими дарами. Но если человека изолировать от общества, не дать образования и воспитания, преимущества его природной организации не смогут реализоваться. С помощью упражнений человека можно научить чему угодно. У многих последователей великого француза можно найти повторение его метафорической формулы соотношения природных задатков и воспитания: надо делать, чтобы с помощью образования и воспитания «отшлифовался необделанный алмаз нашего ума» [76] ; одно без другого не представляет никакой ценности.

Наиболее четко разные позиции, касающиеся соотношения факторов формирования личности, обнаружились в полемике французских философов К.А. Гельвеция и Д. Дидро. В трактате «Об уме» Гельвеций выясняет, что могут сделать для развития ума природа и воспитание. Природу он рассматривает как силу, одарившую человека всеми чувствами. Различия в природной организации людей существуют лишь в том смысле, что у них по-разному организованы органы чувств. У людей, которых Гельвеций называет нормально организованными, умственное превосходство не связано с большим или меньшим превосходством чувств. Более тонкие чувства, по его мнению, могут повлиять не на обширность ума, а на род его способностей – сделать одного ботаником, другого историком.

Чем же на самом деле обусловлено умственное неравенство людей в среднем нормально организованных? Гельвеций склонен объяснять существующие различия причинами духовного порядка, и прежде всего воспитанием и формой правления. Итогом его размышлений на эту тему стала всем известная формула: «Тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию».

Среди других факторов влияния Гельвеций обращает внимание на «стихийных воспитателей»: климат, форму правления, место, занимаемое молодым человеком в свете, его социальное положение – бедность или богатство, друзья, прочитанные книги. Появление всех этих «воспитателей» определяется у него случаем [77] .

Д. Дидро подвергает сомнению мысль Гельвеция, что все различия между почти одинаково организованными индивидами зависят от воспитания. Огромную роль, по его мнению, в развитии ребенка играют естественные наклонности, которым нельзя препятствовать. В противном случае, указывает Дидро, вы получите посредственность. Не согласен он и с преувеличением случайности в формировании характера: это противоречит тезису о всемогуществе воспитания. Выставлять воспитание исключительной причиной различия умов, основой гениальности, таланта и добродетели, а успех воспитания и формирования характера предоставить случаю – значит обращать все в ничто, а заодно – высмеивать или восхвалять воспитателей.

Дидро не признает общество особым фактором развития личности. С его точки зрения, древнейшей формой социального бытия людей является «естественное состояние», когда все отношения между ними регулировались только естественными законами, особой роли общества в формировании человека он не видит [78] .

Ж.Ж. Руссо выделил три основных воспитательных фактора: природу, людей и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, воспитание со стороны вещей способствует обогащению опыта. Определяющим фактором он считает природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, а потому не следует менять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не помешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения. Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком. Отрицательно Руссо относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, полагая, что это искусственные образования, способные извратить человеческую природу [79] .

Ф. Вольтер говорит о том, как воспитанный среди природы «естественный человек» был сломлен «цивилизованным» обществом. В разрешении проблемы формирования личности Вольтер не был оригинален, считая, что человек всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого попадает, и случаем. Конечно, он не сбрасывает со счетов и предрасположенность души. Склад души, а не положение делает человека счастливым [80] .

Вопрос о факторах формирования личности занимал и И. Канта. Он исходил из того, что важнейшим фактором формирования личности является воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывает некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей в себе» (ноуменальному). Принадлежность к первому делает его игрушкой причинности, т. е. законов природы и установлений общества, принадлежность ко второму обеспечивает ему свободу. Задача воспитания состоит в формировании такого человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому в качестве меры воспитания Кант определяет максиму: не сравнение воспитанника с другим человеком (какой он есть), а сравнение с идеей (человечества), каким должен быть человек [81] .

Вот собственно и весь диапазон мнений лучших умов человечества об условиях и факторах, определяющих развитие и формирование человека. Философы рангом пониже и временем поближе к нам всего лишь уточняли мысли своих великих предшественников, иллюстрировали их примерами. В итоге мировая философия пришла к выводу, что главными факторами, определяющими развитие человека, являются природная организация и воспитание. О влиянии на этот процесс общества, среды в широком понимании, климата, правительства, политики мнения разделились. Уже в новые времена философы стали обращать внимание на то, что многое зависит от активности самого человека, от объема и характера выполняемой им деятельности, направленной на самоформирование, воспитание самого себя.

Продолжая изучение человеческого развития в XIX – ХХ вв., исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, – с другой. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С. П. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависят этот процесс и его результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические и психические свойства организма, к внешним – окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития.

Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером, согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогенеза (развитие вида). Имеются в виду повторения тех стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение наследованных качеств присуще всем признакам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков не совсем корректно. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х годов прошлого века (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии человека всё тоньше, сложнее. Нельзя согласиться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что младенец сначала находится на стадии млекопитающего, затем на стадии обезьяны, на втором году достигает элементарного человеческого состояния и только в зрелом возрасте достигает стадии современной ему культуры.