ИБ Врожденные идеи

В глубинных пластах нашего сознания заложена генная память, где закодирована информация обо всем, что было, есть и будет с человеком. Это до предела свернутые информационные образования врожденных идей.

В Европе XV–XIX вв. ни один постулат науки не вызвал таких ожесточенных споров и таких разногласий, как эта самая теория «врожденных идей». Ученые понимали: здесь скрыты фундаментальные основания человеческого бытия и воспитания, но проблема осталась открытой; каждый остался при своем. В результате дальнейшее развитие науки о человеке пошло бессистемным путем и привело к лоскутным, противоречивым результатам, так и не озарившись принципиальным решением. Может быть, мощный луч новых научных открытий проникнет чуть глубже в пучину человеческого бытия?

Идеи – это продукты идеального, духовного. Но где берутся, откуда возникают они? Прежняя педагогика выводила их из ощущений. Но действительность этого не подтверждает. У человека априори множество идей, знаний, понятий, которых раньше не было в его ощущениях. Известен научный факт: грудные дети спят по 16–18 ч в сутки и, по утверждению ученых, почти все время видят сны, реагируя на это улыбкой, плачем, движениями тела, т. е. еще не окунувшись в этот мир, новорожденные у человека и животных имеют информацию, как действовать в нем.

Знания появляются из врожденных идей в человеческой голове тогда, когда благодаря приложенным усилиям возбуждается резонанс, на который наше сознание откликается появлением новой для него информации. Приобрести знания означает лишь одно – поставить на неизвестном опознавательный знак, который введет его в сознание. Знания и знаки – однокоренные сущности.

Известно, что одни и те же идеи, знания, формы поведения повторяются в поколениях, как бы «выныривая» в различные периоды времени. Из истории цивилизаций известно, например, что одни и те же научные открытия совершались многократно, явление электричества, как утверждают знатоки прежних цивилизаций, открывалось не менее 100 раз.

Все необходимое для жизни в этом мире человек уже принес с собой. В глубинных слоях нашего мозга в закодированном виде дожидаются своего часа вся необходимая информация и программы ее актуализации. Как только создаются условия – нужные структуры перемещаются из зон крепкого сна в зоны активного действия, и безразлично, как все это называть – разблокированием программ, перепрограммированием, воспитанием, рекапитуляцией идей, развитием духа, нравственным восхождением.

Теория «врожденных идей» – первая и главная в старинной науке – осталась непонятой. Несколько раз в истории цивилизации она возникала, обсуждалась и снова забывалась. В философии XVII–XVIII вв. ее развивали такие выдающиеся умы, как Р. Декарт, Н. Мальбранш, Г. Лейбниц. После к ней возвращались по разным поводам и в XIX, и даже в XX в., но никто не сумел приспособить ее к нуждам практического воспитания. Идея «чистой доски» оказалась более понятной, она хорошо уживалась с обыденным сознанием, религией, господствующей парадигмой. Но там, где много размышляют о воспитании, пытаются понять его механизмы, источники воспитательной силы, рано или поздно приходят к идее Творца – к существованию врожденных идей.

Дж. Локк был одним из самых ожесточенных критиков теории «врожденных идей». Он категорически утверждал, что у человека нет и не может быть никаких врожденных принципов и его душа есть tabula rasa без всяких знаков и идей, и в качестве доказательств приводил ряд аргументов. Во-первых, люди устроены так, что с помощью собственных природных способностей они «могут достигнуть знания и прийти к достоверности без таких первоначальных понятий или идей». Во-вторых, нет принципов, которые бы признавались всем человечеством. В-третьих, противоречиво утверждение, что в душе имеются отпечатки истины, которые она не осознает, но которые определяют характер познания. Локк говорит: «Запечатлевать… означает не что иное, как способствовать тому, чтобы некоторые истины были осознаны». По его мнению, не являются врожденными и нравственные правила, так как они нуждаются в доказательстве, да и добродетель одобряют не потому, что она врождена, а потому, что полезна. Даже идея Бога не является врожденной, хотя более всего может считаться таковой. Это объясняется тем, что человечество не всегда имело понятие о Боге.

Теория врожденных идей выгодна тем, кто желает править людьми. «Обладать авторитетом диктатора принципов и наставника неоспоримых истин и понуждать других на веру принимать за врожденный принцип все, что может служить целям учителя, – это немалая власть человека над человеком» [52] . Нетрудно заметить, что данное объяснение имеет и педагогический подтекст, поскольку содержит намек на несовершенство традиционной системы образования и воспитания.

Врожденной, по мнению Локка, является лишь способность познавать, а потому знание – вещь всегда приобретенная. Но если от рождения у человека нет никаких идей и его душа подобна чистому листу бумаги, то что же составляет сущность человека? На это он отвечает, что существенным элементом человеческой природы являются чувственные реакции и действия, которые он называет простыми идеями ощущений. К ним он относит прежде всего удовольствие или наслаждение, неудовольствие или страдание, и происходят они в зависимости либо от состояний нашего тела, либо от мыслительных способностей. Они связаны между собой и могут вызываться одними и теми же предметами.

Остроумный и тонкий Э.Б. Кондильяк также пренебрежительно относился к теории врожденных идей и даже упрекал Локка за то, что тот напрасно потратил столько усилий для ее опровержения. По мнению исследователей, Кондильяк доводит понятие Локка о «чистой доске» до крайности. Действительно, с одной стороны, он утверждает, что природные дарования являются мнимыми; от рождения человек подобен статуе, лишенной каких бы то ни было идей, и его сущность есть не что иное, как то, что он приобрел в ходе эволюции. Природа дала человеку только органы ощущения, и единственное преимущество, которое дается человеку при рождении, – это лучше или хуже приспособленные к восприятию органы. В связи с этим Кондильяк говорит о неодинаковой активности способностей у разных людей и наличии двух видов дарований: одни приобретаются посредством насилия над органами, другие являются следствием счастливого их расположения от природы. Поэтому можно говорить и о двух видах изобретательности – таланте и гении. Талантливый человек обладает особенностями, которые есть и у других людей; он более других способен сочетать идеи одной науки или искусства. Гениальный человек обладает свойствами оригинальными и способен изобретать новые искусства или науки [53] .

Философы, и среди них весьма видные, немало колебались: с одной стороны, влияние чувственного опыта очевидно и выстроенные на этом основании теории кажутся логичными, с другой – если чувственному опыту не за что зацепиться, то как он может вызывать какие-то преобразования и даже рост в человеческом сознании? Среди колеблющихся был большой знаток человеческой природы К. Гельвеций, который в своей работе «О человеке» писал, что «душа есть не что иное, как наша способность ощущать, и вот почему, как это доказал Локк и как вытекает из опыта, все наши идеи получаются нами через наши ощущения» [54] , но тут же автор спешит себя поправить и объясняет этот тезис по-другому: «Это следует понимать, что ощущения являются катализатором, ускорителем вытягивания из подсознания необходимых идей: то, что сами ощущения оказывают содействие рождению идей в сознании и возникновению знаний, не подлежит сомнению и признается как материалистами, так и идеалистами. Получая одни и те же самые ощущения от одних и тех же предметов, он (ребенок. – И.П.) вспоминает о них, и воспоминания эти тем ярче, чем чаще повторяется влияние предметов на них. Их влияние следует рассматривать как важнейшую часть его воспитания» [55] . И далее: «Человек рождается невеждой: он не рождается дураком и не без усилий даже становится им» [56] .

Впрочем, скоро автор уходит от высокой теории и свои усилия сосредоточивает на практике человеческого воспитания. Больше всего его занимает вопрос: являются ли различия между людьми следствием природы или воспитания? Ответ однозначен: это следствие воспитания. Но какого бы совершенства ни достигло воспитание, не надо думать, что оно сделает гениальным, любого, кто способен его получить. С помощью воспитания можно вызвать соперничество между гражданами, приучить их к вниманию, раскрыть сердца для гуманизма, а ум – для истины, сделать из граждан если не гениальных, то добродетельных и понимающих людей. «Квинтилиан, Локк и я твердим: неравенство ума есть результат известной причины и эта причина – различия в воспитании» [57] .

Категорически не отрицает наличия у человека врожденных идей и Д. Дидро. Он полагает, что человек рождается со способностью приобретать знания с большей легкостью и удовольствием, чем все другое в жизни. С его точки зрения, душа – ничто без тела, и все идеи идут от тела к душе, а не наоборот. Поэтому их нельзя рассматривать как разнородные субстанции.

Собственный оригинальный взгляд на теорию врожденных идей был у Гердера. О них он говорил лишь как о «предрасположении к восприятию», соединению и развитию определенных ассоциаций и образов. Таким образом, врожденный характер имеют лишь задатки внутренних способностей, которые не самодостаточны.

Принципиально и обстоятельно теорию «врожденных идей» отстаивали Р. Декарт, Н. Мальбранш, Г. Лейбниц. Я.А. Коменский поддерживал ее безоговорочно. И для нас его свидетельства самые ценные: «Интеллект сам по себе ничего не понимает, и, лишь будучи приложен к вещам, он озаряется вещами и озаряет вещи… В нашем уме от природы заложены контуры всей вселенной и всей гармонии мира. Поэтому не очень удачно Аристотелево сравнение ума с чистой грифельной доской, хотя не лучше и ее сравнение с закрытой книгой у одного из новых писателей (Герберта). Тот заставляет понимать ум как чисто пассивную потенцию, этот – как уже законченный акт; но ум ни то ни другое, а нечто среднее между этими крайностями: он активная потенция, актуализируемая своей собственной силой, но под воздействием внешних объектов … Следовательно, нет необходимости что-либо привносить человеку извне, но необходимо развивать, выяснять то, что он имеет заложенным в себе самом, в зародыше, указывая значение всего существующего» [58] . Вспомним и Сенеку: «Врождены нам семена всех наук, а Бог, как учитель, выводит способности из таинственной глубины» (О благодати. IV. 6).

К.Д. Ушинский также не отрицал идеи врожденного ума. На вопрос о пределах воспитания он отвечает: «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, мы тем не менее ясно осознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить» [59] . И далее: «Мы уверены, что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных» [60] .

К этому вопросу К.Д. Ушинский возвращается многократно, последовательно растолковывая свое понимание реализации врожденных идей.

Философия и педагогика ХХ в. совсем отказались от идеи врожденного ума, предпочитая твердо стоять на позициях возникновения знаний из чувственного опыта.

Вот как начинается книга «Новая дидактика» (М., 2001) одного из современных теоретиков педагогики В.К. Дьяченко: «Источник всех наших знаний в конечном итоге – опыт» (с. 7). Из этого постулата выводятся дальнейшие положения, выстраивается теория. Да нет же! Хоть коллективный, хоть индивидуальный, хоть свой, хоть чужой – все же не опыт источник наших знаний. Знания уже есть, с ними человек рождается. Опыт их только запускает, активизирует, актуализирует. Чем больше опыта, тем больше в сознании идей активизируется.

В дополнение к изложенным аргументам рассмотрим новые вопросы.

Первый. Может ли человек, не имеющий никакого опыта, но достигший половой зрелости, зачать ребенка? Да, к этому он призван природой. Опыта нет, он ничего пока не видел и не знает, жил в какой-нибудь непорочной Сермии. А умение каким-то образом возникло. Откуда же?

Второй. Под влиянием определенных факторов, приводящих к блокированию отдельных программ мозга, возникает потеря памяти (амнезия). Как объяснить то, что, несмотря на привычные условия жизни, действие одних и тех же раздражителей и имеющийся опыт, память не возвращается, знания не возобновляются? Значит, не опыт руководит нашим интеллектом?

Третий. У многих насекомых и некоторых видов животных потомство ничему не учится у родителей. Их ростом и развитием руководит инстинкт. Почему же мы утверждаем, что не инстинкты, а только опыт приводит к возникновению знания у человека? Инстинктов у нас более чем достаточно, они точно действуют и ведут нас по жизни. Там, где кончается инстинкт, начинается действие сознательно приобретенного знания. Знание – продолжение инстинкта. Опыт – помощник, но не источник.

Четвертый. Известно, что в истории постоянно повторяются одни и те же события. На вопрос, чему нас учит история, Б. Рассел отвечал: она учит нас тому, что ничему не учит. Люди ведут себя всегда одинаково. Почему же молчит накопленный многими поколениями опыт?

Пятый. Поговорим о слабоумии, которое называют наследственной болезнью. Мозг вялый, недееспособный. Предлагай ему любой опыт, в любых объемах – разве возникнут знания? Больные клетки не могут нормально функционировать, извлекать знания, примерно так же, как больная печень не может выделять желчь. Пища (как и опыт) здесь помогает мало.

Шестой. Скажите, откуда черпают свои сюжеты фантасты? В повседневной жизни они не могут наблюдать то, о чем пишут. Значит, они извлекают их из себя, удивляя нас их правдоподобностью.

Седьмой, последний. Известно, что компьютер по скорости и качеству выполнения конкретных действий может посрамить даже очень способного человека. Обыграла же машина в шахматы самого экс-чемпиона мира. В пределах заданной человеком области ЭВМ демонстрирует фантастические результаты. Посмотрите хотя бы на компьютерную графику, оформление кинофильмов, послушайте сочиненную машиной музыку. Все, что придумал и задал человек, – машина выполнит, но генерировать новую идею она не сможет никогда.

Если нет ясных представлений о механизмах обучения, о том, что и как происходит в мозгу обучающегося, невозможно правильно организовать практический процесс, сделать его подвластным нашей воле, добиться требуемой эффективности. Даже в XXI в. еще были представления, что часть знаний из головы учителя каким-то образом «переходит» в головы учеников. В.К. Дьяченко так и пишет: «… это уже нечто материальное, физическое, это звуко-знаковое взаимодействие, которое имеет строение и разные формы, посредством которых знания (мысли, идеи, теории, взгляды) из голов обучающих могут «перейти» в головы учащихся. Переход содержания образования от учителей с помощью устной или письменной речи к учащемуся представляет собой процесс обучения…» [61]

Пока ни одним из известных методов не удалось обнаружить «перехода» знаний из одной головы в другую. Это педагогическая метафора, но мысль интересная. «Переход» возможен, но только в каких-то еще непонятных нам условиях и с применением каких-то особых энергетических способов взаимодействия мозга, а не с помощью страдающего сильными потерями и искажениями звуко-знакового взаимодействия. Известно, что в секретных лабораториях проводятся опыты по «пересадке» знаний, но они пока не дали результатов. Гипотеза возникла не вчера: если знаниями «промодулировать» энергетические излучения мозга учителя и привести их в соприкосновение с энергетическим полем ученика, то при достаточной силе излучения поле индуктора (учителя) «пробьет» поле реципиента (ученика) и модифицирует его, т. е. «наполнит» знаниями. Мощное излучение индуктора принудительно перестраивает мозговые программы ученика и заставляет управляемое ими сознание входить в резонанс с волнами учителя, что и приводит к «пересадке» знаний. Гипотеза весьма заманчивая, и, может, кому-то посчастливится сделать удачный эксперимент.

То, что мы знаем сегодня о механизмах появления знаний в сознании человека, позволяет говорить не об их «готовой пересадке» с помощью средств речевого или письменного общения, а лишь об активизации соответствующих структур мозга звуковыми или световыми сигналами. Все происходит таким примерно образом. Есть мозг ученика, способный от природы постичь доступное ему знание. При этом совершенно безразлично, дано ли оно природой, т. е. хранится в его структурах (гипотеза 1), или же приобретено в процессе жизни: первоначальные сведения по законам ассоциативной связи генерируют новые знания (гипотеза 2). Поступающая от учителя информация, проходя по каналам связи, достигает определенных участков мозга и активизирует подходящие программы, переводя их из состояния «незнание» в состояние «знание». Уровень активизации зависит от силы раздражителя. Чем она выше, чем выше готовность мозга ее воспринимать, чем выше возможность декодировать и перевести в новые состояния, тем выше уровень знания (понимания, усвоения, запоминания).

Если это заключение правильно, то получается, что все в обучении делается верно с древних времен: создаются опоры (каркасы, решетки, структуры), на которые можно «наложить», «навесить» новые знания, создаются более мощные каналы связи, повышающие уровень сигналов, способных вызвать необходимый уровень возбуждения клеток.

Существует «порог ощущений». Он создает тот критический уровень взаимодействия, выше которого сила раздражителя не может повышаться без опасения разрушить структуру клеток-рецепторов.

Всевышний создал людей неравными. Понять промысел Божий смертному не дано. Мы не равны изначально прежде всего по своей способности обучаться. У одного мозг крепкий, работоспособный, у другого – слабый, инертный. Между крайностями – крохотная точка каждого, кто пришел в этот мир.

Зачем же пытаться обучить того, кто не способен учиться? Его удел предопределен от рождения – занятие простым ремеслом. Высшая радость познания ему недоступна. Зачем же идти против воли Всевышнего, насильственно пытаясь внедрить знание в души неспособных его уразуметь?

Учащийся – тот, кто ищет ученья. Тот, чей мозг палим жаждой активизации, кто пытается утолить эту жажду любыми способами. У разных людей пылают огни различных желаний. Нужно ли непременно воспитывать всех одинаково?

Нельзя согласиться с расхожим мнением, что сегодня в негодность пришла вся учебно-воспитательная система. Ничего подобного. Все как всегда. Кто хочет – учится, кто не хочет или не может – не учится. Так было и будет. Возможности для тех, кто ищет знаний, существенно возросли. Выбор средств, технологий сейчас очень большой – на любой вкус. Надо только дать человеку свободу выбора, и он сам выберет то, к чему влечет его натура.

Если мы примем эту гипотезу как данность, механизмы воспитания покажутся нам не такими уж запутанными. Главная задача педагогики – соотнести природную потенцию человека с условиями его жизни и воспитания, дать прогноз уровня его развития, открыть пути диагностирования достигнутых изменений.

В свете новых исследований механизмов человеческого воспитания вытекает ряд уточнений относительно его сущности и особенностей. А именно: воспитание – не передача опыта, а его рекультивация (восстановление) в зависимости от возникающих условий жизни; что она от него потребует, то и будет введено в актуальные программы деятельности. Можно сказать, воспитание – это перевод из подсознательного в сознательное нужных образцов форм поведения.

В принципе, как первая, так и вторая гипотезы мало что изменяют в наших представлениях о практической организации воспитания: каковы затраты труда человека на свое воспитание, такова и степень его воспитанности.