ИБ Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов прошлого века. Термин «квалиметрия» (лат. qualis – какой, какого качества и metor – мерить, измерять) означает направление педагогических исследований, главным содержанием которых являются измерения и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в своем основном значении «квалиметрия» употребляется редко. Гораздо употребительнее аналогичное ей понятие – «квалификация», которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфически профессиональных качеств педагогов, совокупность которых называется профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно именуется аттестацией.

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, решались всегда, но только на качественном уровне, без использования количественных методов.

Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей – изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения им одной из квалификационных категорий. В «Положении о порядке аттестации учителей» разъясняется, что аттестация педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, стимулирования профессионального образования, повышения мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах демократичности, систематичности, коллегиальности, морального и материального поощрения, стимулирования дальнейшего образования, гласности.

Квалификация служит механизмом обеспечения аттестации, является ее необходимым инструментарием, исследовательским средством.

Как диагностировать и измерять педагогический профессионализм?

Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий показатель.

В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности; например, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и конфликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.

Этим же путем идут и отечественные исследователи квалиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов ХХ в. берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

• идеологические характеристики педагога;

• научно-теоретическая подготовленность;

• методика преподавания предмета;

• психолого-педагогическая культура;

• общая культура.

В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического профессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов России [173] :

• качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;

• запас фактических знаний по предмету;

• умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

• понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

• степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

• уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая подготовленность учащихся;

• отношение учащихся к делу, поведение в школе и вне ее, активность в общественно полезной трудовой деятельности, эстетическая и физическая культура.

Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога: его мастерство устанавливается опосредованно, по результатам обученности школьников. Подобный подход мог бы быть доказательным только при условии тщательного фиксирования исходного уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксировав по завершении обучения конечное его состояние и сопоставив его с исходным, мы могли бы оценить профессионализм педагога. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического профессионализма пока не «привязаны» к надежному основанию.

Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие факторы; вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не превышает 15–48 %; очевидно, он и не может быть выше хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога (одно дело – одаренный ученик, другое – слабый по способностям). Что бы мы сказали о профессионализме врача, получившего безнадежного больного?

Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностируемых показателей, чтобы максимально всесторонне охарактеризовать деятельность учителя.

Дополнительно изучаются:

• работа учителя по повышению своей квалификации (закончил курс ИПК, прошел переподготовку и т. п.);

• качество уроков и внеклассной деятельности (подготовка и проведение);

• эмоциональность и занимательность воспитательных дел;

• умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и воспитания;

• осуществление индивидуальной помощи семье в воспитании и перевоспитании детей.

Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учитывать такие его личностные качества, как добросовестность, педагогический талант, уважительное отношение к коллегам и обучаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личная дисциплинированность. Справедливость этих пожеланий не вызывает возражений, за исключением «пустяка» – как это все определить? Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского комитета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на основе документальных данных, а качество учебного процесса – экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых квалифицированными специалистами и методистами.

СБ

Практика снова отвергла?

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» (1992, № 41–45) в статье «Положение о порядке аттестации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделение всем известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т. д.) практически ничего не дает, возможны субъективизм, необъективность. Особенное недовольство вызывает требование проводить собеседование, т. е. фактически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издевательство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом плане требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процентные соотношения в вопросе, сколько в школе должно быть разных категорий учителей. Название «учитель 2-й категории» унижает достоинство, может быть, лучше – «старший учитель», как во многих странах мира».

РБ

Оценка труда учителей в США

В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был образован комитет по изучению критериев эффективной деятельности учителей, ставший инициатором издания капитальных квалиметрических трудов, среди которых «Руководство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и др.

Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шкала), главная цель которого – определение соответствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для измерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинированности. Вот начало такого листа, который заполняют студенты-практиканты [174] .

Оценочный лист

Студент _________________ Номер ______________________

Учитель _________________ Количество повторных уроков __

Количество уроков ________ ____________________________

Использование примеров

1. Начинал ли учитель с простых примеров?

2. Перешел ли он затем к сложным?

3. Были ли его примеры понятными?

4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту обучаемых?

5. Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?

Для оценки труда учителя широко используются тесты, в частности «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственные способности и общая культура педагогов. Тесты широко используются и для отбора будущих учителей. С их помощью определяют профессиональную пригодность личности. Интересна новинка: специальные тесты-модули используются, чтобы установить, с какой возрастной группой сможет наиболее плодотворно сотрудничать будущий педагог.

Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является метод «Анализ взаимодействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент которого приводится ниже.

Исследователь выделил такую переменную, как «непрямое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как отношение времени урока, отведенного на поощрение, применение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству времени, используемого на чтение лекций, указание, замечание.

Среди других исследований данного направления выделим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 с урока (М. Хоуг); классификацию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюдений; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); применение символов для быстрой регистрации поведения учителя и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.

Как видим, измерение и оценка труда учителя широко проводятся в США, педагоги часто с недоверием относятся к такого рода аттестации, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.

Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тестирование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет сомнения, что со временем и мы придем к использованию педагогического тестирования. Многое поможет решить Единый экзамен, к апробированию которого с большой осторожностью приступают в нашей стране.

Значительное распространение за рубежом получила методика определения уровня педагогической квалификации, авторство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно совершенствуется. Показателем квалификации является профессиональный индекс, вычисляемый по формуле

где Ип – профессиональный индекс; Тк – результаты тестирования, проведенного в конце периода обучения; Тн – результаты тестирования, проведенного в начале периода обучения; О – обучаемость учащихся.

Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк – Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями.

Каждый педагог отлично знает, как много зависит от состава учащихся. Случается, выдающийся мастер в слабом классе достигает относительно скромных результатов (хотя для этого класса они отличные); сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педагогу любой квалификации. Обучаемость – интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует – обучаемость тем выше, чем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низкий, а учитель достиг выдающихся результатов, он – настоящий мастер.

В основу новой (1992–1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов – стажа работы и полученных поощрений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном заведении на уровень квалификации не подтверждают ни прямой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Рост профессионализма больше всего наблюдается в первые 5–8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больше опыт, который заключается в накоплении стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек, что помогает в «стандартных» ситуациях, но тормозит внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться – благо или зло являет собой опыт в нынешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мастерства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Снимем шляпу перед педагогами, подкрепляющими свой статус высокопроизводительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации нецелесообразно.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20 %. Практически это означает, что большинство педагогов получает неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных педагогов – таков «урожай» предшествующих аттестаций.

Раньше, в 1990 г., была предложена, как полагаем, более перспективная 6-звенная модель аттестации педагогов [175] . К числу важнейших критериев педагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

1. Качество учебных занятий – 70% (В1 = 0,70)

2. Мнение учеников – 5% (В2 = 0,05)

3. Мнение родителей – 5% (В3 = 0,05)

4. Оценка администрации – 5% (В4 = 0,05)

5. Оценка коллег – 5% (В5 = 0,05)

6. Самооценка педагога – 10% (В6 = 0,10)

Квалификационный индекс (Ки) рассчитывается по формуле:

Ки = В1Ф1 + В2Ф2 + В3Ф3 + В4Ф4 + В5Ф5 + В6Ф6, где Ф1 – Ф6 – факторы (компоненты) педагогической квалификации, В1 – В6 – вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на простоту, модель обеспечивает достаточную надежность результатов. Использовать модели более высоких порядков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5–6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преимущество методики – оперативность. Принципиальный вопрос здесь состоит в том, насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков.

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласиться – от качества кладки отдельных кирпичей зависит прочность всего здания. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результатом отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная взаимосвязь.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количественную величину связи отдельных занятий с общей эффективностью обучения. Помог статистический анализ. Были собраны данные о результатах экзаменов по различным предметам (общая эффективность обучения) и качеством отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистическом материале коэффициент этой связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непременное условие здесь – случайный выбор урока, исключающий «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5–6 контрольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалификации – самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений. Этот критерий – скорее нравственный, призванный скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учителем, самооценка которого окажется ниже объективной? Скромность тут должна уступить место трезвой оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,10) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, даже если педагог выставит себе максимальные оценки.

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами по 0,05. Надо сказать, что эти группы требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными доказательствами, что еще более убеждает в том, что мнения надо учитывать очень осторожно. Родители и школьники не могут объективно оценить обоснованность дидактических действий педагога, но характеристику по принципу «нравится – не нравится» дают довольно правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права администрации, но сожалеть об этом не стоит – слишком не обоснованными, а часто предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении – служить делу, а не начальству.

Рис. 15. Модель определения квалификации

Надежность предложенной модели – около 80 %. Она положена в основу нынешней аттестации учителей России.

Еще более совершенными являются 8-и 10-звенные модели аттестации (рис. 15). Надежность первой – свыше 80 %, второй – около 90 %.

РБ

Экспертиза учебных заведений

При аттестации педагогов, как шило из мешка, вылезает ее индивидуалистическая направленность. Конечно, педагоги высшей квалификации «весят» много, но продукт педагогического труда – это все же результат коллективных усилий.

Категория профессионализма учителя должна проектироваться на категорию учебного заведения, и наоборот. Недопустимо, чтобы слабый учитель имел более высокую категорию (и зарплату) в учебно-воспитательном заведении низшего уровня, чем его более опытный коллега в другом коллективе.

При разработке критериев оценки категорийности учебно-воспитательных заведений исследователям пришлось изучить множество мнений. Для педагогов старшего поколения это «видимые» показатели: уровень дисциплинированности учащихся, количество и оборудование кабинетов, интерьер школы, состояние пришкольного участка, качество обучения, наличие музея, комнаты актива и т. д. Почти не брались во внимание такие параметры, как квалификация педагогов, текучесть кадров, количество книг в библиотеке, их читаемость, читательские запросы обучаемых, уровень демократизации школьной жизни, моральный климат в коллективе, отношения учителей с родителями, отношение учащихся к школе, внедрение новых технологий, дальнейшая судьба выпускников школы, ряд других показателей.

Для определения категории учебного заведения разработана компьютерная экспертная система «Категория». Более 60 характеристик требуется ввести в систему, прежде чем она выдаст итоговый результат. Главный принцип ее в том, что параметры берутся не в абсолютном значении, а рассчитываются на одного учащегося или педагога.

На первый взгляд, мало кому придет в голову отдать преимущество небольшой сельской школе перед городской новостройкой. Но уже первые сравнения по площади учебного заведения на одного учащегося показывают, что сельская школа имеет по этому показателю лучшие условия и претендует, следовательно, на более высокую категорию.

Выделяют шесть категорий учебно-воспитательных заведений: 1 – наивысшая, 2 – высшая, 3 – высокая, 4 – выше средней, 5 – средняя, 6 – ниже средней. Нет и не может быть заведений низкой категории. Экспертная система определяет каждую категорию по всем критериям. Школа может занимать ведущие места по одним показателям и безнадежно отставать по другим. Общий итог выводится путем усреднения конкретных показателей. Поскольку они уже нормированы (т. е. сведены к расчетам на одного учащегося и учителя), отпадает необходимость выделять вес отдельных критериев.

В заключение ЭВМ распечатывает «паспорт школы» (рис. 16), в котором выделено 20 важнейших параметров, определен уровень каждого из них. Этот паспорт – своего рода напоминание педагогам, родителям, учащимся о проблемах, которые следует решать прежде всего, стремясь к повышению категории.

Рис. 16. Паспорт школы

РБ

Учителя такие разные…

Педагог В.Н. Сорока-Россинский оставил нам меткие наблюдения учительских типов или, как он писал, «пород».

«Породы» педагогов – это разные стили их личности, их характеров, которые надо знать, чтобы учесть их особенности в роли воспитателей. Каждый педагог должен определить, какой он «породы»; надо, чтобы и директора школ знали, чтобы не возлагать на слабых бремени неудобоносимого, а с сильных побольше спросить.

Начнем с той категории учителей, которую условно назовем теоретистами, потому что у них теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей. Алфавитный список учащихся они запоминают скорее, чем самих учеников… Сильная сторона таких преподавателей – хорошее знание методики своего предмета, постоянная работа над собой в своей специальности, добросовестная подготовка к урокам. Учитель такого типа просто боится идти в класс, не будучи во всеоружии знаний; принципиален, глубоко убежден в правильности исповедуемых им идей, требователен к себе и другим, и эта требовательность нередко переходит у него в нетерпимость к инакомыслящим, педантизм. Наиболее сильны теоретисты в объяснении нового материала. Они не станут повторять учебник, а подадут его как-то по-своему, горячо, убедительно, с силой, способной заразить своей убежденностью.

Но, будучи сильными в теории, в знании методических приемов, они часто бывают слабы в практике. Неумение ориентироваться в мире реальном часто приводит их к прожектерству или к открытию уже известного. Из таких педагогов нередко получаются методисты, которые пишут неплохие книги по методике, но сами приличного урока дать не могут. Не всегда ладятся у них и отношения с учащимися, ведь для него они – всего лишь объект обучения, делятся на любимчиков – хорошо успевающих, на нелюбимых – отстающих, с которыми без раздражения такой учитель не может говорить, и на остальных – однообразную, мало интересную массу.

Педагоги-реалисты, в противоположность теоретистам, хорошо разбираются в мире вещей и людей; тонко чувствуют настроение ребят, умеют вместе с ними радоваться, горевать, жить их интересами. В теории учитель-реалист не силен, его методика вытекает главным образом из практики, из результатов труда, а не из книг, поэтому он обычно затрудняется методически обосновать свои приемы. На уроке лучше всего ему удается не объяснение (тут он лишь толково передает своими словами содержание учебника), а опрос; его такт, чувство меры, знание особенностей каждого превращают урок в оживленную интересную беседу. Очень хороши такие педагоги и в работе с отстающими. Дисциплина у них строится на сознательности учеников, на умении управлять жизнью коллектива, не навязывая ему своей воли, не подавляя его самостоятельности своим авторитетом.

Слабым местом в работе педагогов-реалистов является неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем самое главное, а потому всегда есть опасность разменяться по мелочам. Иногда близкие отношения с детьми приводят к некоторой фамильярности со стороны последних и, следовательно, к ослаблению дисциплины. Бывает и так, что, заботясь об учащихся, стремясь облегчить их трудности, такие воспитатели «занянчивают» свои классы, прибегают к чужой помощи и опускают руки, если ее не окажется.

Педагоги-утилитаристы сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Для них весь мир – лишь материал, а учащиеся – объект обучения, успеваемости и дисциплинированности. Это эклектики, не брезгующие никакими рецептами, если они сулят им быстрый эффект. Например, могут приравнять школьную науку о языке к простому справочнику по правописанию и пунктуации. Их конек – не объяснение нового материала и не опрос, которые зачастую превращаются в «допрос с пристрастием» для вылавливания нерадивых, а закрепление и повторение пройденного путем разнообразнейших упражнений. Тут они действительно мастера: их учащиеся, как из пулемета, выпаливают любые определения и правила, пишут диктанты весьма грамотно, сочинения по литературе – слово в слово по учебнику.

Утилитаристы – мастера на всякого рода оформление. Их документация, тщательно составленные под диктовку методиста планы всегда на должной высоте; стенгазеты в их классах блещут шрифтами, вырезками из журналов, красочными узорами, за которыми трудно бывает заметить трафаретность их содержания. Такие своих воспитанников знают очень хорошо, главным образом со стороны их недостатков, и дисциплина у них обычно хорошая, потому как основана на недремлющем оке такого педагога, хорошем знании нрава и слабостей каждого.

И наконец, есть «порода» учителей, к которой принадлежат педагоги-артисты, те, кого эллины называли вдохновителями. В чистом виде они крайне редки, и мы назовем их интуитивистами: ведь главное их свойство – способность действовать по вдохновению, наитию, интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. Они воспринимают мир как нечто общее, единое, свойственное всему живому, отсюда их тонкое чутье и понимание сущности другого человека. Таких школьники любят с первого раза. Учителя-интуитивисты могут с большим подъемом вести любой урок. История у них похожа на серию увлекательных фильмов, география – на путешествия по странам, природоведение позволяет каждому почувствовать себя Тарзаном или Маугли. Особенно удаются таким учителям уроки повторения: они ничего не умеют делать по-старому, все у них выходит как творческие композиции, импровизации, в таком же русле работают и их ученики.

Но наряду с этим у интуитивистов имеются и отрицательные стороны, и прежде всего – зависимость от настроения. А способность творчески вести урок, отвлекаться и увлекаться иногда приводят к тому, что они плохо готовятся к урокам. Если учителям этого типа пройти школу самовоспитания, самодисциплины и критического к себе отношения, они станут тем, чем должны быть – артистами в преподавании и истинными «вдохновителями» школьников.