ИБ Теория и практика

Что такое воспитание, если посмотреть на него глазами древних мудрецов? Это всего лишь естественная потребность человека развиваться духовно и физически, и как неотъемлемая часть жизни она предоставляется человеку по факту его рождения. Каждый использует данный ему шанс стать человеком: кто хочет и может – использует его для роста и возвышения; кто не хочет или не может – прозябает на задворках. Смотри на вещи просто, учит Екклезиаст, и будет тебе все понятно. Смотришь с издевкой, с подковыркой – и дьявол позабавится с тобой.

Представления о воспитании сейчас основательно запутаны. Всевозможные теории выглядят как колеса, обогнавшие телегу: они давно впереди, а телега сзади. Но что такое теория без подтверждающей ее практики? Пустые домыслы. Вместо того чтобы двигаться к свету, дающему рост, хитроумными выдумками зашториваем окна истины. И вот уже в воспитании человек представляется особым существом, рассматриваемым в системе каких-то специфических связей и отношений, субъектом или объектом, судя по месту, которое он занимает.

Что это за субъекты и объекты? Большинство ученых, употребляя эти слова к месту и не к месту, по существу и без, совершенно потеряли воспитанника, а вместе с ним и смысл воспитания. Уже мало кто помнит, когда, как и почему эти термины появились в философском обороте (а возникли они в гуманистических концепциях XVII в. для обнажения их сущности как «субъект-субъектные» отношения, и только).

Использование этих терминов для построения педагогической теории ничем не оправдано. Как бы лихо ни закручивалось, все это пустой звук, ибо место ученика и учителя в педагогическом процессе остается неизменным.

Сегодня нам импонируют мысли философов-просветителей XVIII в. по этому поводу. Они рассматривали ребенка в качестве объекта и в качестве субъекта педагогической деятельности. «Объектность» его, с их точки зрения, проявляется не в том, что он должен изменяться в соответствии с требованиями учителя (субъекта), а в том, что его сущность детерминирована природной организацией (мысль, близкая к современным представлениям о «запрограммированности» человека).

Педагог, по мнению просветителей, должен не просто воздействовать на объект своего труда (ученика) и изменять его по своему усмотрению, а изучать детскую природу и соотносить с ней свои воздействия. Такое понимание «объектности» ребенка должно было защищать его от произвола учителя. Ребенок и в современном воспитании выступает как объект. Но прежний смысл утерян; казенщина и абстракционизм слышатся в этом слове нашим студентам и учителям.

Слова, лишенные конкретного педагогического смысла, не проясняют, а лишь затемняют и без того скрытую от нас сущность.

От того, что мы назвали извечные педагогические действия технологиями, ничего не изменилось.

Современный кризис образования, пишет Н.В. Гусева, чаще всего связывают с несовершенством методов обучения и воспитания, проблемами управленческого плана и в связи с этим предлагают соответствующие способы выхода из кризиса – развитие новых педагогических технологий, демократизация управления и т. п. В результате воспитание и обучение строится как процесс технологический, в котором обучаемые и воспитуемые являются объектами. Ребенок в таком педагогическом процессе представлен формально, он отстранен от дела и собственного человеческого смысла. И чем дальше мы будем уходить от его интересов, тем заметнее будет кризисное состояние сферы воспитания. Выход усматривается в том, чтобы преодолеть «отстраненность» человека, восстановить его целостность, т. е. сделать его полноценным участником воспитательного процесса. Для этого необходимо, чтобы не только учитель, но и ученик участвовали в выборе цели деятельности, средств ее достижения, оценке результатов и т. д. [19]

Ученые все больше чувствуют несостоятельность традиционного подхода к воспитанию. Он не соответствует реалиям жизни и вместо того, чтобы прояснять пути гармонизации воспитания и жизни, уводит все усилия в русло непродуктивных словопрений и малообоснованных методик.

По мнению В.С. Возняка, современная педагогика, рассматривающая воспитание как процесс воздействия на человека, мыслит его в роли объекта. Признание того, что человек – не только объект, но и субъект воспитания, ничего не меняет, ибо гуманизм как таковой несовместим с представлением о человеке в качестве объекта чего бы то ни было. Рассмотрение отношений между учителем и учеником как субъект-субъектных не предполагает никаких принципиальных изменений. Это связано с тем, что настоящим субъектом педагогического творчества, учащим, воспитывающим, изобретающим новые формы педагогического общения, остается учитель, а его отношение к ученику как субъекту – всего лишь фраза. На самом деле произошло только переименование объекта в субъект, сущность воспитания не изменилась.

Подлинным субъектом истинного педагогического процесса В.С. Возняк называет само содержание общения, атмосферу общительности, сотрудничества, контекст живых субъект-субъектных отношений. Субъект педагогической деятельности многоместен и межсубъектен, он есть нечто незримое, лишенное предметности. Претензии В.С. Возняка к современной педагогической теории и практике совершенно обоснованны [20] .

Появилась новая генерация педагогов, которые не хотят потворствовать дальнейшему размыванию теории и умножать наукоподобные несуразицы. Профессор Л.Ц. Ваховский, например, полагает, что внешние изменения, происходящие сегодня в образовании, чаще всего не сказываются на представлениях о сущности педагогического процесса. Значительная часть педагогов традиционно рассматривают воспитание как процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном. Как следствие, на фоне гуманистической риторики широкое распространение получают педагогические концепции адаптивного типа, имеющие целью максимально непротиворечиво приспособить индивида к существующим социальным условиям.

Отрадно отметить, что в последнее десятилетие значительно усилился интерес ученых к философско-педагогической проблематике, что привело к оформлению в нашей стране особой отрасли знаний – философии воспитания, которая способна изменить глубинные представления о педагогической действительности. В переосмыслении сущности человека как предмета воспитания, его места в педагогическом процессе, в обосновании новых мировоззренческих, аксиологических и методологических идей наша система образования нуждается ничуть не меньше, чем в новых педагогических технологиях [21] .

Не в новой терминологии открывается нам понимание сущности человека и смысл его воспитания. Не в вымышленных схемах следует искать пути практической гармонизации воспитания с жизнью. Все это только уводит от истины. Истина же, учили мудрецы, имеет простой язык. Чем яснее думаем и проще пишем, тем больше смысла.

Множество составляющих

Что есть воспитание? В самом общем смысле — приспособление к среде и условиям существования. Если человек приспособился к среде, в которой он существует, он воспитался. Не суть важно, под влиянием и с помощью каких сил это ему удалось, сам ли он дошел до осознания наиболее целесообразного поведения, или ему помогли.

Мы знаем, что воспитание многолико. Это и процесс, и результат действия множества внешних и внутренних сил. Мы отыскали пока самые крупные среди них, но еще слабо представляем себе, как они увязаны в целостном процессе, как взаимодействуют. Отдельные характеристики воспитания, выделенные преимущественно по его назначению, не совсем правильно передают общий смысл этого явления. Чаще всего подчеркиваются следующие значения.

• подготовка к жизни;

• «очеловечение» подрастающих поколений;

• социализация;

• приобщение к человеческой культуре;

• гуманизация среды;

• духовное возвеличивание;

• становление личности;

• общение;

• приобщение к ценностям.

Воспитание как предмет человека чрезвычайно сложно по своей сути и разнообразно по формам проявления. Объясняется это тем, что в каждую историческую эпоху оно характеризуется особыми, соответствующими своему времени целями, задачами, методами, способами контроля. У каждого народа воспитание – значительная и существенная часть социокультурного процесса. В этом качестве оно уходит корнями в историко-культурный опыт людей, их духовные традиции.

Воспитание готовит подрастающие поколения к жизни в обществе, вооружает навыками поведения в определенных условиях, приспосабливает к изменяющемуся миру. В несколько суженном «школьном» понимании его главная задача – «подключение» подрастающих поколений к человеческим ценностям, к отечественной и мировой культуре, введение подрастающих поколений в мир экономики, искусства. Назначение воспитания в превращении существа Homo sapiens в человека культурного, нравственного – Homo ethos. Это означает, что цели воспитания совпадают с целями культуры, поэтому оно изначально рассматривается как «окультуривание» и освящено идеями гуманизма.

В традиционных, открывшихся людям признаках воспитания много составляющих. Еще больше непонятного, непознанного. Непростые вопросы возникают в связи с новыми взглядами на человека, его происхождение, появление на Земле, назначение; в связи с устройством и функционированием «центра воспитания», источниками воспитательной силы.

ПБ

Сомнения автора

Если мы встанем на непопулярную пока точку зрения, что человек приходит в этот мир идеально воспитанным, совершенным от природы, неиспорченным и ангельски чистым, то наши традиционные взгляды на воспитание подвергнутся суровому испытанию. На чем основаны последние? На идущих из глубины веков предрассудках о том, что человек – существо греховное, агрессивное, изначально испорченное, и только воспитание, по возможности жесткое и суровое, делает его человеком. Каких только сравнений не придумано педагогами: ребенок – это и дикий зверь (Гербарт), и кривое дерево (Коменский), и вредное существо (Дистервег), и опасное животное (Корчак) и т. д. До мозга костей он испорчен уже в утробе матери, и только воспитанием можно его исправить.

Начинаем исправлять. Чистое существо переделываем по своим представлениям, образу и подобию. Не удивительно, что от нашего вмешательства оно становится еще хуже. В его наследственной программе разблокируются (активизируются) худшие подпрограммы, соответствующие реалиям современной земной жизни вообще и того конкретного региона, где человек появился на свет в частности. Это ли воспитание? Сделает ли оно человека действительно совершенным? Ответы наши, естественно, не будут однозначными. Традиция уже не отступит от однажды начатого. Общество и отражающая его интересы школа сделают все, чтобы изменения были минимальными и осуществлялись по кругу.

А ведь задумано Всевышним, кажется, было иначе. Через воспитание каждый человек и общество в целом должны совершенствоваться, возвышаться. Эта утопическая мысль – улучшение нравов и переустройство общества посредством воспитания – еще не совсем выветрилась из лучших умов человечества и время от времени возникает из прошлого.

Следуем проторенным путем. Ищем земное оправдание, приводим реальные доказательства, не замечая, что воспитанием делаем человека все хуже, обрезаем ему крылья, приземляем до ничтожного существа. К воспитанию изначально, мне кажется, нужно подходить иначе. Считать входящее в жизнь человеческое существо не испорченным до мозга костей, а белым ангелом. Учиться у детей, а не учить их. Кто у кого должен учиться, мы у крестьянских детей или они у нас, – спрашивал еще Л. Толстой, но его вопрос остался без ответа.

Реалии, скажете вы, жизнь, которую надо принимать такой, как она есть. Но справедливо и другое. Пока мы будем принимать ее такой, как она есть и проектировать через воспитание в будущее, она не изменится никогда. Что же нам делать, заблудившимся среди двух сосен?

В реальных условиях и вопросы будем задавать реальные; пронесем на пути воспитания наивную детскую мысль о совершенстве и самодостаточности родившегося человека.

ПБ

Пути воспитания

Можно ли гуманизировать человеческие отношения насилием? Многие скажут – нет, и будут правы, многие скажут – да, и тоже будут правы. Дело в том, что среди множества характеристик воспитания, которые в совокупности составляют его сущность, в последнее время все чаще подчеркивают его принудительный характер. В воспитании подрастающих поколений, которым свойственна «дикая резвость» (выражение Гербарта), непокорность и неподатливость, нельзя обойтись только гуманными средствами. Для блага общества и молодых людей их поведение часто приходится исправлять насильственными методами. С этой точки зрения воспитание есть принуждение хотя бы уже потому, что ученик – это материал для работы учителя, которая во многом связана с нормативными предписаниями, предполагает формирование нравственности, сознания и поведения по образцу.

«Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство – наименьшее, тягчайшее – воспитание», – писал М. Волошин. С высказыванием поэта вряд ли согласится педагог, и тем не менее оно не лишено философского смысла. Бесспорно, воспитание – это насилие. Но, в отличие от других его форм, оно не во вред, а во благо; оно нравственно оправданно, поскольку своей целью ставит пробуждение в подрастающем человеке внутренней силы личности и свободы. Иными словами, воспитание есть благородное принуждение во имя формирования в человеке способности противиться насилию.

Воспитание – это такое «насилие», результатом которого должна стать свободная личность, и плодотворно оно лишь в той мере, в какой обращено к духовной жизни учащегося. Его главное назначение состоит во вхождении человека в духовную реальность, «в поток» науки, искусства, литературы, из которых слагается культура каждого времени, отмечают И.Н. Сиземская и Л.И. Новикова [22] .

Главная и понятная цель всякого индивидуального воспитания – формирование опыта личного поведения. Не абстрактного обобщенного понимания, как следует себя вести, а именно личного опыта – умения конкретно действовать в возникшей ситуации. Воспитанием формируются привычки. Мы уже знаем, что тремя главными путями может развиваться процесс формирования привычек: первый связан с получением удовольствий, второй – с осознанием необходимости, а третий – это путь насилия и принуждений. Известно и то, что первый непрочен и опасен, ибо набор удовольствий и их действие ограничены. Под удовольствиями примитивного человека понимается удовлетворение простых физиологических потребностей. Оно формирует пагубные привычки, ведущие к разрушению организма, деградации.

Потребность в зрелищах, развлечениях – того же поля ягода. Проведены наблюдения, в ходе которых установлено, что перед просмотром телесериала зрители находятся в состоянии предстартового характера и выброс гормонов у них несколько увеличен (усиливается сердцебиение, учащается пульс, повышается давление, сужаются сосуды). В процессе просмотра фильма индекс напряжения, который перед просмотром сериала достигал 320 (в норме он имеет значение 65—150), опускается до 190–200, сердцебиение становится более резким, пульс замедляется, давление снижается, сосуды расширяются. То же самое у футбольных болельщиков. Это и есть общий физиологический механизм становления привычек.

Второй путь – осознание необходимости быть воспитанным – мы должны признать наиболее правильным во всех отношениях и наиболее созвучным с гуманистическими взглядами. А третий – путь насилия – рассматривать не будем вовсе.

ПБ

Какое воспитание нужно человеку?

Наивный вопрос – конечно, хорошее. Однако не будем спешить безоговорочно принять это расхожее мнение. «От всякого воспитания, мой друг, спасайся на всех парусах», – призывал

Вольтер, приводя веские доказательства его бесполезности и даже вреда.

«В великой мудрости – великая печаль, – утверждает Екклезиаст. – Кто увеличивает знание, тот увеличивает и страдание». Как известно, род людской проигнорировал это предостережение, но последователи древнего мудреца отмечали справедливость этой формулы во все времена. Сегодня с новой силой задается вопрос – сколько же воспитания нужно человеку? Ведь оно беспредельно, а жизнь ограничена. И к тому же, когда основные истины жизни человек усваивает, а усваивает он их очень рано и быстро, его начинают пичкать вымышленными, иллюзорными идеями, уводящими мысли и чувства от необходимого и достаточного для среднего человека объема необходимых представлений.

«Знания расширяют и умножают наши потребности, а чем меньше человеку требуется, тем проще его удовлетворить», – размышлял в 1705 г. английский писатель Бернард Мандевиль. «…Образование – начало благосостояния, а благосостояние не всем предназначено», – отметил 150 лет спустя французский историк и политик Адольф Тьер.

Англичанин Гоббс, относивший знание к одному из видов власти, все же считал, что «знание – небольшое могущество». Определяя место образования в воспитании, его современник и соотечественник Локк предвидел реакцию на свою неожиданную точку зрения: «Вы, может быть, удивитесь, что я ставлю учение на последнее место, особенно если я скажу вам, что придаю ему наименьшее значение. Это может показаться странным в устах книжного человека и тем более похожим на парадокс, что обычно главным образом вопрос обучения вызывает оживленнейшее обсуждение, когда речь идет о детях, и почти только этот вопрос и имеется в виду, когда люди говорят о воспитании. Я вовсе не отрицаю, что обучение наукам очень способствует развитию и добродетели, и мудрости в людях с хорошими духовными задатками, но необходимо также согласиться с тем, что в других людях, не имеющих таких задатков, оно ведет лишь к тому, что они становятся еще более глупыми и дурными» [23] .

А вот размышления французского психолога конца XIX в. Г. Лебона, представителя эпохи, открывшей массам широкую дорогу к знаниям: «.Образование в состоянии значительно изменить людей и непременно должно улучшить их и даже создать между ними равенство…

Многие знаменитые философы, в том числе Г. Спенсер, без труда доказали, что образование не делает человека ни более нравственным, ни более счастливым, не изменяет ни инстинктов, ни его наследственных страстей и даже, если дурно направлено, причиняет более вреда, нежели пользы.

Наша современная воспитательная система превращает во врагов общества тех, кто получил это воспитание… Вместо того чтобы подготавливать людей для жизни, школа готовит их только к занятию общественных должностей, где можно достигнуть успеха, не проявляя ни малейшей инициативы и не действуя самостоятельно. Огромная масса дипломированных осаждает в настоящее время все официальные посты, и на каждую даже самую скромную официальную должность кандидаты считаются тысячами. Так как число избранных ограничено, то неизбежно возрастает число недовольных, и эти последние готовы принять участие во всякого рода возмущениях.» [24]

Подкрепление своим выводам Г. Лебон находит у своего соотечественника И. Тэна: «Во всех трех стадиях учения – в детском, отроческом и юношеском возрасте – теоретическая и школьная подготовка с помощью книг стала длиннее и обременительнее. При этом не принимаются во внимание последующие годы и обязанности, которые выпадают на долю взрослого человека, – одним словом, ни реальный мир, куда должен вступить юноша, ни окружающее его общество, к которому он должен заранее приспособиться, ни житейские столкновения, к которым юноша должен быть заранее хорошо подготовлен, укреплен и вооружен (иначе он не в состоянии будет ни устоять, ни защищаться), не принимаются в расчет этой системой воспитания. Наши школы не дают своим ученикам такой подготовки, более важной, чем всякая другая, не снабжают его необходимой твердостью здравого смысла, воли и нервов» [25] .

РБ

Об интеллигентной молодежи

«Утверждение, что средняя школа не имеет влияния на выработку миросозерцания, пожалуй, не совсем верно. Такое влияние существует, но чисто отрицательное», – это уже оценка русской школы начала века из статьи А. Изгоева «Об интеллигентной молодежи»: «В школе ребенок себя чувствует как во вражеском лагере… В представлении ребенка школа – это большое зло, но, к несчастью, неизбежное. Его нужно претерпеть с возможно меньшим для себя ущербом: надо получить наилучшие отметки, но отдать школе возможно меньше труда и глубоко спрятать от нее свою душу. Обман, хитрость, притворное унижение – все это законные орудия самообороны. Учитель – нападает, ученик – обороняется…»

Результат следующий: «…Средний массовый интеллигент в России большею частью не любит своего дела и не знает его. Он – плохой учитель, плохой инженер, плохой журналист, непрактичный техник и проч. и проч. Его профессия представляет для него нечто случайное, побочное, не заслуживающее уважения. Если вспомнить, какое жалкое образование получают наши интеллигенты в средних и высших школах, станет понятным и антикультурное влияние отсутствия любви к своей профессии и революционного верхоглядства, при помощи которого решались все вопросы. История доставила нам слишком громкое доказательство справедливости сказанного. Надо иметь, наконец, смелость сознаться, что в наших государственных думах огромное большинство депутатов. не обнаружили знаний, с которыми можно было бы приступить к управлению и переустройству России», – пишет А. Изгоев в своих размышлениях об интеллигентной молодежи.

Воспитание бесполезно?

А что говорят наши современники о школьном воспитании, его влиянии на судьбу человека? Почти то же самое – во многих случаях воспитание бесполезно, ибо уводит человека от реалий жизни, ломает или коверкает его судьбу, делает его не самим собой.

Формирование человеческой личности начинается с зачатия. Если каждый человек внимательно посмотрит на себя и попытается разобраться в своих мыслях, он увидит, что он не имеет ничего собственного. Взгляды, мысли, убеждения, вкусы, привычки, даже заблуждения и пороки – все это принадлежит не ему, а сформировалось благодаря подражанию или было позаимствовано в готовом виде.

Новорожденный, как пустой сосуд, принимает в себя все, чем его наполняют родители и семья. У безнравственной семьи ребенок растет безнравственным. В воспитании подрастающих поколений в наше время большое значение приобрели средства массовой информации, которые в погоне за популярностью и прибылью отравляют сознание детей, пропагандируя секс, насилие, извращения, алкоголизм и наркоманию как средства «высшего наслаждения».

Об условных рефлексах, формируемых воспитанием, о протекании их мы будем говорить далее.

СБ

Осознается ли воспитанность?

Следующий вопрос, который мы обсудим, звучит тоже весьма просто и даже наивно – осознается ли человеком воспитание? Чего в нем больше – осознанного или неосознанного?

Известно, что сознанием управляет тонкая оболочка человеческого мозга и оно составляет едва ли несколько процентов всей психической жизни человека. Тем не менее, в сознании усматривается фундаментальная характеристика жизни человека. Именно благодаря сознанию человек способен свое «Я» выделить из окружающей его среды, обособить свой внутренний мир, представить свою субъективность как предмет осмысления, практического преобразования. Его сознание интегрирует многообразные явления в подлинно целостный способ бытия.

У человеческого сознания много характеристик. Самые важные для воспитания:

• активность, характеризующаяся наличием цели и устойчивой деятельности по ее достижению;

• интенциональность (лат. intentio – стремление), т. е. направленность на какой-либо предмет;

• рефлексивность (лат. reflexio – обращение назад) – самопознание, осознание человеком самого себя.

Добавим еще, что сознание всегда мотивировано, преследует какие-то жизненные цели и ценности, обусловлено потребностями человека. Ни на что не направленного сознания не существует.

Рефлексивное сознание может проявляться как самопризнание, самоуважение, самоконтроль. Самопознание – это нацеленность человека на познание своих физических (телесных), душевных, духовных возможностей и качеств, своего места среди других людей. Оно выступает основой самооценки, которая включает в себя знание шкалы ценностей – по ней человек может оценить себя. Самооценка бывает адекватной (реальной, объективной) или неадекватной, которая, в свою очередь, может быть заниженной или завышенной. Самопознание есть основа развития самоконтроля и саморегуляции человека. Самоконтроль проявляется в осознании и оценке субъектом собственных действий, психических состояний, в регуляции их протекания. Самосознание связано с уровнем притязаний человека. Американскому психологу У. Джеймсу принадлежит формула самоуважения, самооценки человека: самооценка = успех/уровень притязаний. В свое время Л.Н. Толстой высказал мысль о том, что человек – это дробь. В числителе ее – то, что человек собой представляет, в знаменателе – то, что он о себе думает.

Состояния сознания преимущественно определяются уровнем интеллекта. Обычно выделяются наивное, рациональное, обыденное, мистическое, рефлексивное, а также патологическое состояния.

Главные задачи воспитания – развитие рационального сознания, поскольку именно оно дает наиболее правильную оценку окружающего мира и помогает человеку приспособиться к нему.

Основная часть нашего мозга функционирует в бессознательном или подсознательном режиме. Это означает, что большинство процессов обычно не осознается. Например, выделение желудочного сока, регулирование температуры, включение и выключение других программ, отвечающих за жизнедеятельность, не регулируется сознанием. Что было бы с человеком, если бы ему приходилось каждый раз включать сознание, когда, например, потребуется прочистить глаза от пыли? Каждую секунду в мозг человека от органов чувств поступает приблизительно 100 млн единиц информации и едва лишь 1 % ее требует участия сознания.

В сфере бессознательного выделяют:

•  подсознательное – те представления, желания, действия, устремления, которые ушли в настоящее время из сознания, но могут появиться вновь;

•  собственно бессознательное – то, что ни при каких обстоятельствах не становится сознательным.

Какое место занимает бессознательное в воспитании?

Весьма скромное. Все, чему подрастающего человека нужно обучить, приспосабливая его к жизни, сперва проходит через сознание, а потом оседает в неглубоком подсознании в виде эталонов целесообразного поведения. Гипертрофированное раздувание учения З. Фрейда (1856–1939) о подсознательном и перенесение его рекомендаций о лечении комплексов неполноценности на школу совершенно необоснованно.

Известно, что люди отличаются индивидуальными особенностями, которые обусловлены не только генетическими структурами, но и воспитанием людей. Подчеркивая уникальность психики каждого человека, швейцарский психолог К. Юнг утверждал, что ни одно автономное психическое содержание не является внеличностным, или объективным. Объективность, внеличность – это категории сознания. Все же автономные психические факторы имеют личностный характер. Психическая структура выступает как знак человека, выражает его индивидуальность.

Все это совершенно справедливо, а для воспитания бесполезно. Все люди должны быть воспитаны одинаково. Пускай у них будут разными знания, квартиры, машины, но воспитаны в главном все должны быть одинаково и на должном уровне. Эта констатация выталкивает нас в область норм воспитания, которые мы вскоре рассмотрим.

По своей сущности психическая структура представляется движущимся, текущим процессом. Тем не менее, для нее характерна определенная целостность, включающая комплекс довольно устойчивых признаков: инстинкты, рефлексы, темперамент, чувствительность, способности, мотивации, установки. Все эти признаки определяют свойственный данному человеку ход мыслей и поведения, когда он приспосабливается к различным жизненным ситуациям. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его буднишными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди природы, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти громадны!» – писал К.Д. Ушинский.