ИБ Методология исследования

Сделаем ряд замечаний, относящихся к изучению педагогических явлений и процессов.

Первое: соединим человека с воспитанием и будем изучать их в неразрывной связи.

Фактически это означает, что за исследованием любого частного вопроса будем видеть общий смысл. Если наука берется за разрешение частных вопросов, предварительно не разрешив общих, то неминуемо она будет натыкаться на них. Такова логика. Можно сколь угодно глубоко изучать детали, но если мы не знаем, как они увязаны в общем процессе, мы ничего не добьемся. Пустая трата сил и времени. Это означает, что в любом исследовании должна быть соблюдена четкая иерархия общего и частного, главных и конкретных факторов и условий. Идем от общего к частному и только изредка – наоборот.

Второе: поищем надежные свидетельства.

Пишут, что в одной из обсерваторий древнего мира наблюдения за небом велись на протяжении 1400 лет. Каждую ночь астрономы, сменявшие друг друга, записывали в книгу наблюдений все, что они видели. Миллионы сведений анализировались, сопоставлялись, открывались законы движения небесных тел, циклы и ритмы – все, чем владеет современная наука.

Если человек – это микрокосм, не уступающий по сложности макрокосму, то наблюдения должны вестись и за ним в различных условиях тысячи лет. Они и велись, но сведения, дошедшие до нас, несистематичны и противоречивы. Современная наука пытается их осмыслить, «склеить», понять. Но Вселенная вечна, а человек живет 60–70 лет. Он – песчинка, свеча на ветру, а поэтому многие философы склоняются к выводу, что следует познавать лишь стратегические законы, управляющие бытием человечества, а не зацикливаться на жизни отдельных поколений, тем более отдельного человека.

Третье: разберемся, что есть педагогика, и определим ее место.

Если бы педагогика была лишь искусством, ей достаточно было бы перенимать опыт мастеров воспитания и распространять его в своей сфере. Как наука, педагогика придерживается законов научного исследования – совокупности спланированных, организованных и реализованных процедур, следствием выполнения которых является новая информация о ходе и результатах воспитания в определенных условиях. С помощью научных исследований педагогика обогащается знаниями о человеке. Его изучают многие науки, но каждая под своим углом зрения. Какую между ними считать главной, зависит от вопроса, ответ на который мы хотим получить. Возьмем, к примеру, человеческий поступок. Физиолог опишет его как сочетание процессов возбуждения и торможения. Психолог расскажет о том, как психические характеристики человека повлияли на этот поступок. Поэт по-своему отреагирует на него. Теолог или философ пространно расскажут о призвании человека и тех причинно-следственных связях, которые, вероятно, послужили основанием для поступка. И лишь педагог ответит на вопрос, какой смысл для человека имеет его поступок, почему он его совершил, какие последствия это будет иметь для его духовного роста и формирования.

Какое из этих объяснений истинное – не имеет значения, но если они правильные, то должны согласовываться между собой, чтобы из этого можно было составить целостную картину. Осознание наличия различных уровней и способов объяснения, дополняющих друг друга, устраняет вопрос, с какой точки зрения рассматривать человека в педагогике – теологической, философской или педагогической. Нужно брать информацию, полученную из данных каждой науки, чтобы уразуметь, какого человека и в каких связях она изучает. Как бы педагогика ни старалась, она не сможет объяснить цели человеческого существования, сущность жизни человека, его призвание. Она исследует связи и зависимости в пределах своего предмета – воспитания и образования.

Четвертое: отдадим педагогике педагогическое.

Так уж получалось, что педагогика на протяжении всего своего развития постоянно искала опору в других науках. Сначала это было скромное место в величественном храме философии. Потом отделилась, чтобы спустя много веков понять опрометчивость скороспелых решений.

Едва сделала свои главные открытия физиология, педагогика начала искать в них основу для объяснения воспитания. Со временем выяснилось, что физиологические процессы – лишь малая доля в формировании человека.

К.Д. Ушинский увел педагогику в психологию, полагая, что она обеспечит тот крепкий фундамент, на котором можно выстроить объективную педагогическую теорию, даст ключ к пониманию и руководству воспитанием, превратит педагогику из искусства в науку.

Однако ожидания его не оправдались, потому как эффективность воспитания зависит вовсе не от суммы психологических знаний и не от того, что воспитатели знают о видах и особенностях памяти, специфике перцепции и апперцепции, интериоризации и экстериоризации.

Все эти атрибуты психики имеют определенное место, но постичь механизмы формирования духовности, моральности, процессов «очеловечения», опираясь на них, невозможно. Пригодность психологических знаний заканчивается там, где начинаются явления иного уровня. Без знаний о целостном человеке педагогика сползает на уровень все более детального описания психических процессов, а практика воспитания, основывающаяся на ней, – к принудительному регулированию их хода, усиления одних и торможения других влечений, об истинных причинах и функциях которых воспитатель не имеет ясных представлений.

Итак, признавая важность положения К.Д. Ушинского – чтобы воспитывать человека, надо его знать, – уточним: знать человека как целостное духовное существо.

Напомним, что в начале минувшего века уже высказывались опасения относительно неумеренной психологизации педагогики. Философ и педагог Г. Мюнстерберг писал: «Поворот к психологии должен быть выполнен с огромной осторожностью и умеренностью, если мы не хотим утратить большее, чем приобрести… Если учитель научится смотреть на ребенка с психологической точки зрения, то не будет ли этим уничтожено естественное отношение, которое основывается на любви, сочувствии и личном интересе? … Мы не должны дурачить себя. За одним лишь изучением психологических фактов, природы ребенка и биологии ученика очень часто происходило печальное разочарование…» Не только научно неправильно, но и опасно «…рекомендовать набор из нескольких психологических законов для объяснения моральных требований», так как «…психологический способ описания и объяснение душевных явлений… даже не естественный и не наиболее приближенный к жизни способ передачи душевных переживаний». И как вывод: «Пока под психологией понимаются просто мертвые книжные знания, она не поднимает личного интереса родителей и учителей. Если же она превращается в соответствующий действительности практический взгляд, если ученик и ребенок рассматриваются как комбинация элементарных психических функций и все сводится к научному вычислению, тогда непосредственное личное отношение человека к человеку очень легко может от этого пострадать. … Возрастает опасность, что применение психологических знаний может оказаться ненужным и даже не совсем безопасным. … Поэтому желание, чтобы учителя изучали психологию, может стать опасной модой…» [157]

Чрезмерная психологизация педагогики, наблюдаемая ныне, должна уступить место взвешенному использованию психологических знаний.

Пятое: несмотря на сложности, будем применять только объективные методы.

Каждого студента, а тем более вступающего в науку специалиста рано или поздно непременно заинтересует ряд вопросов: как добываются знания? как рассматривался тот или иной предмет в истории науки? можно ли отыскать более совершенные способы извлечения объективной информации? Ответы на них корректируют движение в мире знаний, и чем глубже копает исследователь, тем объективнее он анализирует систему, способствуя установлению истины.

Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве последних.

Способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С их помощью каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает данные, включается в систему знаний. «Часто говорят, и недаром, – писал И.П. Павлов, – что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [158] .

Объективность и надежность научных выводов зависят и от общего подхода к пониманию сущности изучаемых явлений. Методологической основой исследования педагогической действительности является философия воспитания, особенно ее раздел, относящийся к познанию, – гносеология. Общий метод научного познания, требования которого носят универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования тесно связаны с объектом познания. Средства извлечения информации должны соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука разрабатывает свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых ею явлений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловлены методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднозначность их протекания. Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависят от воздействия многих причин. Достаточно изменить влияние одного-двух факторов, чтобы результаты существенно различались между собой. Стохастический (неопределенный, неоднозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследования, вынуждает педагогов прибегать к различным способам для извлечения объективной информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимостью. В области естественных наук (физики, скажем, или химии) исследователь может многократно повторять эксперимент, используя одни и те же материалы и создавая константные условия. В результате он приходит к однозначному заключению – связь между исследуемыми факторами или существует, или ее нет. Педагог такой возможности лишен. При повторном исследовании он уже имеет дело фактически с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате тавтология характеристики испытуемых меняется необратимо. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы весьма корректно, понимая относительность условий, в которых они получены.

Подчеркнем еще одну особенность педагогических процессов: в них участвуют люди всех возрастов, начиная с младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы и проведены так, чтобы не нанести малейшего вреда здоровью и развитию испытуемых и чтобы получить положительный учебно-воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие этическим и правовым нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и сделать объективные выводы можно только одним способом – многократно увеличивая число наблюдений. В общественных науках, к которым относится и педагогика, выводы делаются в обобщенной форме.

Шестое: венец познания – установление закона.

Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности, которую можно определить как факт наличия постоянной, необходимой взаимосвязи между явлениями.

Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон». Говорят, закономерность – это не до конца познанный закон или закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Часто понятие «закономерность» употребляют для обозначения такой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенного порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении оно применяется в педагогике.

Закон – это строго зафиксированная закономерность. Философы определяют его как внутреннюю постоянную и необходимую связь между явлениями, процессами или системами. Подчеркивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях связи между явлениями действительности.

Закономерности и законы максимально «уплотняют» знания, сокращают объем информации, которым владеет наука, путем укрупнения, сведения единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, закономерности и законы одновременно как бы упрощают знания, проясняют их, придают им более рациональную форму, удобную для хранения и передачи, благодаря чему человечество может оперировать несравненно меньшим количеством информации, но более высокого качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установлении закономерностей и законов. Познать закон – значит понять его действие. Объяснить закон – значит ответить на вопрос, почему то или иное явление действительности не может быть другим, чем оно есть. Отменить закон нельзя, его можно совершенствовать и правильно использовать.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действий которых сравнительно узкая, это так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широкая, не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы различаются и по другим признакам. Например, законы, определяющие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические, статические; законы, выражающие функциональные, вероятностные, статистические связи. Законы делятся также на количественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процессов, на которые они распространяются. Вторые количественных манипуляций не допускают. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, не имеет значения, в какой форме она выражается.

На какую философию будем опираться?

Любое научное исследование опирается на определенную совокупность теорий, положений, концепций, составляющих его основу.

Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений, а потому называется методологической основой педагогики. Методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» [159] . В педагогике, как и в других науках, методология – организующее начало исследований.

Как известно, каждый педагог «пристает» к одному из направлений философии. Принятие одних и отрицание других идей определяет главное направление его поисков. Если он материалист, толкование педагогических явлений и событий будет, естественно, только материалистическим. Экзистенциалист, неотомист, бихевиорист придадут своим поискам, гипотезам и выводам такую направленность, которая согласуется с их положениями философии. Фашизм, национализм, шовинизм тоже имеют свою «педагогику», свою «философию». Наиболее запутанными являются исследования, выполненные на эклектической основе, т. е. на случайным образом «надерганных» положениях из различных философских концепций. Если к изучению «предлагается» человек, мораль которого рассматривается в религиозном плане, образ мыслей – материалистический, а менталитет – шовинистский, то этот монстр не должен выходить за пределы «умствований» в педагогических лабораториях.

Педагоги нуждаются в объективной методологической базе. Философы всех направлений признают таковым системно-структурный подход как универсальное направление научного анализа, согласно которому все, что подлежит изучению, рассматривается как обособленная система, в пределах которой проводится исследование интересующих педагогов качеств и характеристик. Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. Системно-структурный подход – главный принцип рассмотрения педагогических теорий, технологий, инноваций.

Большие педагогические системы составляются из меньших, выступающих подсистемами (компонентами системы), т. е. организованы по иерархическому принципу. Например, педагогический процесс включает: цели, педагогов, учеников, методы, формы, средства, которые, в свою очередь, являются сложными системами, имеют свои подсистемы.

К числу важных методологических принципов, направляющих развитие педагогических исследований, относятся личностный и деятельностный подходы. Первый утверждает личность главной ценностью воспитания, требует признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Второй принцип исходит из того, что формируется и развивается личность только в деятельности и требует такой организации последней, чтобы все и каждый в отдельности получили максимальные условия для развития своих способностей и дарований.

РБ

Кризис теории

Обострялся кризис постепенно, но неуклонно: наука не то что опережает практику, как ей надлежит, а даже не успевает за ней. Педагогика тоже перестала выполнять прогностическую функцию и сегодня как наука и практика плетется в хвосте событий. По-прежнему глубоко не изучаются вопросы, какая жизнь будет завтра, каким будет общество и человек, для чего его готовить, как обучать, как модифицировать образовательно-воспитательную систему соответственно запросам времени.

То, что было правильным и непротиворечивым еще вчера, на новом витке развития уже не кажется бесспорным и требует нового осмысления.